例談信息技術課堂教學中的預設與生成

摘 要:課堂教學活動是在教師與學生的共同活動中生成的過程，學生的學習是在學習任務的驅動下自主生成的。 預設是生成的基礎，生成是預設的升華，課堂教學要著力引導學生經歷問題的任務化過程，從而生成自己的認知結構。因此，在信息技術課堂教學中，教師不能拘泥于課前對教學過程的預設，應更加重視動態學習過程的生成。

關鍵詞:信息技術課堂教學預設生成

中圖分類號:G420文獻標識碼:A文章編號:1674-098X(2011)05(a)-0163-02

1 問題的提出

眾所周知，在傳統教學觀念下，信息技術課堂教學的關注點是以教師為主，主要關注的是教師怎樣教，與學生是學習和發展的主體的新課程理念相去甚遠，與新課程理念所要求的預設與生成辯證關系不相適應。表現一:預設不夠準確，結果導致生成時亂了手腳。主要有兩種傾向:太粗或者過細。建構課堂的問題設計粗泛，對課堂中學生可能出現的問題沒有充分的準備，教師的課堂調控無法做到有的放矢;問題設計太細，使課堂支離破碎，學生注意力游離于主要問題之外，過多的糾纏于課堂的枝節，無法運用自己的知識儲備真正深入探究，導致課堂無法動態生成。表現二:教師對課堂失控。在課堂教學中，教師面對學生的不同問題缺乏預見性，同時對學生提出的各種各樣的問題無法根據實際情況有效地組織學生進一步深入學習，或置之不理，丟失了問題的價值;或按部就班地按預設方案進行，對課堂、學生缺乏洞察力，缺少有效的調控。這些現象或者是因教師在備課時未能做好充分的預設，或者是受教師駕馭課堂能力的限制，結果使課堂生成的契機一閃而過。

因此，我們有必要認真思考課堂教學中的預設與生成的關系，既要探討預設什么、怎么預設的問題，又要考慮如何通過預設去促進生成，通過生成去完成預設的問題。

2 預設與生成的關系

在信息技術教學課堂中，學習任務的預設和生成這對矛盾是相互依存的統一體。教師在課前應認真備課，做好充分的預設，否則，教師就難以用高屋建瓴的眼光審視教學過程，也難以駕馭學生的活動，更談不上課堂的有效性。筆者認為，問題的預設和課堂的生成原本一家，只有兩者并重，讓預設和生成和諧共進，才能使課堂煥發生命的精彩。

2.1 預設是生成的基礎

課堂教學是一個有目標、有計劃的師生共同參與的生命活動，必定就有預設的一面。教師在課前對教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，一切的預設了然于胸，做到胸中有丘壑，這樣進入課堂后才能有效地駕馭課堂。那么如何有效的預設呢？

2.1.1 預設學生學習的主任務

教學過程中各個環節的先導性任務，需要教師在課前精心研究教材，結合課程標準的要求和學生學習的實際，提煉出指導教學進程的主任務預設。這是教師對課堂教學的宏觀把握，是課堂進程的方向指標，它能促使課堂教學和學習活動順利進行，也可能達到非常好的課堂效果。但它僅僅是預設，僅僅是一幅藍圖，如果課堂環境有變應該及時調整教學策略。因此，課堂主任務的預設非常重要，是課堂生成的目標和方向。

2.1.2 預設學生學習的已知量

美國著名教育心理學家奧蘇伯爾有過這樣的一段經典表述:“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之:影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學?！痹谛畔⒓夹g課堂教學中，學習的過程實際上就是學生在原有的知識和經驗的基礎上自我建構、自我生成的過程。因此，教師在進行課堂預設的時候，就應分外關注學生已有的知識和經驗，認真分析學生的學習狀況，充分預設學生在面臨新的學習任務時已經掌握的知識和內容，以及與教學任務之間的差距。

2.1.3 預設學生學習的未知量

在教學中，教師不但要預設學生的已知，還應該注重預設學生的未知。對于學生的未知，教師應充分了解，做好充分的估計。因此，在設計教學方案時要有“考慮學生學習的最近發展區間”，為學生的自主學習留出時間與空間，對過程要多作假設:面對新任務，學生會如何想，如何做，會遇到什么困難，又會提出什么問題，教師又該如何點撥、指導……。教師對課堂要盡可能多估計些情況，使預設更有寬度、厚度、深度和廣度，在橫向、縱向相結合的預設中追求更好的課堂教學效果。教師要適時關注課堂生成的新問題、新內容、新方法、新過程，關注學生在課堂中個性化的學習過程，體現真正意義上的以學定教。

2.1.4 預設開放生動的學習情境

在生動的情境中學習信息技術是新代課堂的一個最顯著特征。顧泠沅說過:“在課堂教學范圍里對教師最有意義的是學生學習動機的激發，也就是要使學習的內容讓學生感興趣，對有了興趣的事學生就會認真地把它學好?！睙釔凼亲詈玫睦蠋?，興趣是最強大的動力。學生有了興趣，才會產生強烈的求知動力，自學主動地進行學習，因此，情景的預設就成了信息技術課堂教學的重要手段。

2.2 生成是預設的升華

著名教育學家布魯姆說:“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現出剛性向彈性轉變的趨勢，更關注過程和體驗，關注過程和體驗中即時生成的東西。在動態的生成的過程中出新思想、新創意?！?/p>

如果說，預設是為了更好的生成，那么生成的精彩與否則取決于教師的課堂領和調控，師生互動，課堂將洋溢生命的靈動、飛揚個性的青春。

2.2.1 營造民主氛圍，優化生成土壤

學生普遍歡迎開放型的教師，因為他們在課堂上為學生設計的往往是開放性的學習情境和學習內容。事實上，當學習材料與學生的發展水平最相適宜以及用喜聞樂見和興趣盎然的方式呈現時，每個人的學習成效才是最佳的。因此，教師要努力構建一種開放、和諧、愉快的，使學生的主體意識得到真正凸現的新型的學習環境，喚起學生學習的動機，激發學生學習的欲望，從而讓學生能在肥沃的土壤上不斷生成促進課堂發展的新的教學資源。

2.2.2 暴露操作缺陷，引導課堂生成

要讓學生在信息技術課堂中深刻領會操作要領，掌握操作技能，提高信息技術素養，暴露操作過程的設計思想是一條重要的途經。在平時的教學中，應該把信息技術操作的目的、過程的設計以及對操作結果的期望，有機地滲透到課堂教學的全過程。暴露教師演示操作過程或學生學習操作過程中的缺陷，利用學生頭腦中已有知識與新的操作技能之間的差異，可以有效地打破學生原有的認知結構，使學生的思維偏離原有的平衡狀態，從而產生強烈的解決問題的渴望。

例如在《多媒體作品的合成》的教學中，筆者在演示利用stop()語句設置幀動作時，根據幀動作設置的步驟:第一步:鼠標點擊目標幀;第二步:打開動作-幀屬性面板;第三步:全局函數→時間軸控制→點擊stop()，結果我點擊的目標幀是普通幀，在影片測試時，第一幀就停止了，沒有達到預期的目的?？吹浇處煶鲥e，學生來勁了，七嘴八舌地議論起來，我已經意識到錯在目標幀不是關鍵幀。我沒有直接解釋原因，而是向學生提出了一個問題:“剛才我們的操作在什么地方出現了問題?”這時學生非常積極的與我一起分析出錯的原因:有的說最后一幀沒有選，有的說用普通幀可能不行，有的說“老師，找一找有沒有標記”，……。于是我帶領學生一起去尋找幀動作設置后是否有記號，如果有應該在哪里，通過一番尋找，發現了問題所在。在這一過程中，學生的思維積極性得到了最大限度的激發，事后測驗表明學生對這一內容的掌握特別的好，因為這是學生在解決問題的強烈渴望中生成的技能。

在以后的教學中，筆者就有意識地將錯就錯，讓學生們去認真分析一番了，從認識論的觀點看，從“錯誤”的過程出發，更能誘發學生頭腦中的疑問，從而激發出他們的思維積極性，幫助他們掌握技術操作的要領。

2.2.3 提升教育智慧，捕捉生成資源

課堂生成的動態資源具有隨機性和偶發性，在每個學生身上，每個教學環節之中都有可能發生。這就需要教師擁有一雙慧眼，敏銳的發現、捕捉這些資源，并合理的加以利用。當課堂上出現動態教學資源信息時，教師的第一反應應該是辯識其價值，去偽存真，并作出判斷:是否有用？何時使用？怎樣使用？繼而確認資源特點，取其精義，并將之融入教學過程。

例如:在《多媒體作品合成》這節課的教學中，原本預設合成分兩步走:一是幀動作設置時的語句用stop()，二是按鈕動作設置是用on(release){gotoandplay()}，但是在分析片頭“進入”按鈕跳轉到“主界面”場景時，有學生就開始討論，不一定要設置“主界面”場景的幀動作stop()，可以直接利用on(release){gotoandstop(“主界面”，1)}實現(主界面場景總共只有一幀)。筆者放棄了原有的預設，站在一旁細致傾聽，并適時肯定了學生的理解，讓學生繼續分析，主界面場景到各個分場景也可以這樣實現嗎？同時讓學生自己學會分析、大膽探索實踐，使學生明白在一定情況下從不同的方式進行操作，可以得到相同的結果，鼓勵他們在以后的學習中努力發揮自己的創造性思維。一個開放的、體現學生主體作用的課堂，應該有學生自由表達意見的時間和空間，這可以更好的激發學生學習的積極性和主動性。教學中，教師不能死抱預設，而要以智啟智，抓住契機，及時關注課堂中隨機生成的課程資源，巧妙利用來自學生學習中生成的課程資源，促進老師和學生、學生和學生之間的資源共享。教師的機智在于關注學生的學習過程與學習方法，并在過程中融入學習方法指導及思維能力訓練。

3 結語

學習是學生頭腦中原有認知結構的重建過程，是一種個性化的生成活動。教學的預設和生成是一對矛盾統一體，相互依存，如果沒有高水平的預設，就不可能有精彩的課堂生成。反之，如果不重視生成，那么預設必然是僵化的，缺乏生命活力的。只有預設與生成并重，課堂才能煥發出充滿靈性的精彩。

參考文獻

[1] 基礎教育課程改革實施綱要(試行).2001，6．

[2] 詹國華.信息技術教師用書[M].浙江:浙江教育出版社，2009，7.

[3] 陶增樂.多媒體技術應用[M].浙江:浙江教育出版社，2008，11.

[4] 陶增樂.多媒體技術應用教師用書[M].浙江:浙江教育出版社，2008，1.