SECI模式應(yīng)用于校際協(xié)作學(xué)習(xí)的探究

【摘要】借鑒知識(shí)管理的思想，依據(jù)知識(shí)管理中知識(shí)分類的方法，筆者對校際協(xié)作學(xué)習(xí)中所涉及到的主要知識(shí)進(jìn)行了分類，并將SECI模式及其策略應(yīng)用于校際協(xié)作學(xué)習(xí)，從知識(shí)轉(zhuǎn)換的角度建立了校際協(xié)作學(xué)習(xí)開展的模式。

【關(guān)鍵詞】SECI；校際協(xié)作學(xué)習(xí)；知識(shí)轉(zhuǎn)換；隱性知識(shí)；顯性知識(shí)

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】 1009—8097（2011）07—0079—07

隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，基礎(chǔ)教育課程改革的深入，校際間開展協(xié)作學(xué)習(xí)越來越受到研究者的關(guān)注。但是基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)開展中會(huì)遇到很多問題，較普遍的是：協(xié)作不充分，學(xué)生的學(xué)習(xí)多為淺層次學(xué)習(xí)等。問題的出現(xiàn)受諸多因素影響，借鑒知識(shí)管理的思想，筆者認(rèn)為一個(gè)深層次原因是，對于校際協(xié)作學(xué)習(xí)中的“知識(shí)”認(rèn)識(shí)還不全面、不清晰。

在知識(shí)管理領(lǐng)域，組織獲得成功的一個(gè)重要策略是，善于運(yùn)用本身的知識(shí)創(chuàng)造出新知識(shí)。而在運(yùn)用本身知識(shí)之前一般都要先分析出：“什么是我們所知道的”和“什么是我們所不知道而應(yīng)該知道的”，即對知識(shí)進(jìn)行分類。借鑒這種思想，在開展校際協(xié)作學(xué)習(xí)前，我們也需要對所涉及知識(shí)進(jìn)行分析。

一 校際協(xié)作學(xué)習(xí)所涉及到的主要知識(shí)

目前國內(nèi)外眾多校際協(xié)作學(xué)習(xí)的開展，一般都是基于一定主題的研究性學(xué)習(xí)。研究性學(xué)習(xí)的過程是師生雙方共同建構(gòu)課程領(lǐng)域的過程，“研究性學(xué)習(xí)”作為課程領(lǐng)域則成為師生共同探索新知的發(fā)展過程。[1]所以可知，研究性學(xué)習(xí)注重學(xué)生的探究能力，要求學(xué)生和教師會(huì)探究，教師還要會(huì)指導(dǎo)學(xué)生探究。同時(shí)，校際協(xié)作學(xué)習(xí)需要學(xué)校、教師和學(xué)生的協(xié)作，因而也需要教師和學(xué)生會(huì)協(xié)作。

從學(xué)生與教師兩個(gè)角度來看，校際協(xié)作學(xué)習(xí)開展中，始終圍繞著“教師與學(xué)生如何探究”、“學(xué)生間如何協(xié)作”、“教師如何指導(dǎo)學(xué)生探究與協(xié)作”和“教師間如何協(xié)作”等幾個(gè)問題。這些問題是校際協(xié)作學(xué)習(xí)中，教師和學(xué)生應(yīng)該知道，而沒有很好的知道或還不知道的知識(shí)。

世界經(jīng)濟(jì)與合作發(fā)展組織（OECD）把知識(shí)分為：

1 知道是什么的知識(shí)（KNOW-WHAT）；

2 知道為什么的知識(shí)（KNOW-WHY）；

3 知道怎樣去做的知識(shí)（KNOW-HOW）；

4 知道誰是知識(shí)擁有者的知識(shí)（KNOW-WHO）[2]。

依據(jù)這個(gè)分類標(biāo)準(zhǔn)，對校際協(xié)作學(xué)習(xí)中主要涉及的知識(shí)分析如下：

（1）師生“如何探究”

校際協(xié)作學(xué)習(xí)是教師與學(xué)生一起探究的過程，因而教師和學(xué)生要知道，探究的方法，如觀察法、調(diào)查法等；知道為什么要探究；知道怎樣運(yùn)用探究的方法進(jìn)行探究；能發(fā)現(xiàn)探究中的問題并清晰表達(dá)出來，提出觀點(diǎn)或解決策略等。

（2）學(xué)生間“如何協(xié)作”（包括校內(nèi)的和校際間的）

學(xué)生要知道什么是“校內(nèi)小組協(xié)作學(xué)習(xí)”和“校際小組協(xié)作”及主要方式、規(guī)則；能發(fā)現(xiàn)協(xié)作中的問題，并運(yùn)用協(xié)作技能和策略予以解決。

（3）教師“如何指導(dǎo)學(xué)生探究”

教師要知道引導(dǎo)學(xué)生探究的基本方法；要知道為什么要學(xué)生探究；知道有效指導(dǎo)學(xué)生探究的時(shí)機(jī)、策略；知道怎樣運(yùn)用策略有效引導(dǎo)學(xué)生探究。

（4）教師“如何指導(dǎo)學(xué)生協(xié)作”

教師要知道“什么是協(xié)作學(xué)習(xí)”以及協(xié)作學(xué)習(xí)的方法策略 ；知道為什么要學(xué)生協(xié)作；能發(fā)現(xiàn)學(xué)生協(xié)作過程中出現(xiàn)的問題并提出對策。

（5）教師間“如何協(xié)作” （包括校內(nèi)的和校際間的）

教師要知道“什么是協(xié)作學(xué)習(xí)”以及協(xié)作學(xué)習(xí)的方法策略；知道教師間為什么要協(xié)作；知道教師間協(xié)作容易出現(xiàn)的問題及對策。[3]

二 從顯性知識(shí)與隱性知識(shí)角度劃分校際協(xié)作學(xué)習(xí)的主要知識(shí)

根據(jù)知識(shí)獲取的方式，知識(shí)管理理論進(jìn)一步將KNOW-WHAT、KNOW-WHY、KNOW-HOW、KNOW-WHO四種知識(shí)分為兩大類：即顯性知識(shí)和隱性知識(shí)[4]，前二類知識(shí)為顯性知識(shí)，后二類為隱性知識(shí)[5]。依據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)，對校際協(xié)作學(xué)習(xí)中涉及到的主要知識(shí)，進(jìn)一步從顯性與隱性的角度劃分，可以得到如表1所描述的知識(shí)。

三 知識(shí)轉(zhuǎn)換模式（SECI）

1 知識(shí)轉(zhuǎn)換（Knowledge Conversion）

日本管理學(xué)教授野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）（1995）認(rèn)為，知識(shí)是在顯性知識(shí)與隱性知識(shí)連續(xù)的能動(dòng)的相互作用中推陳出新的，這兩類知識(shí)的相互作用稱作“知識(shí)轉(zhuǎn)換”（Knowledge Conversion）。這是一種個(gè)體之間的社會(huì)過程，并不局限于某個(gè)個(gè)體本身。知識(shí)是通過具有不同類型和內(nèi)容的知識(shí)的個(gè)人間的相互作用而創(chuàng)造出來的。通過這種社會(huì)的轉(zhuǎn)換過程，可同時(shí)擴(kuò)展內(nèi)隱與外顯知識(shí)的質(zhì)與量（野中郁次郎，1990，1991，1994；野中和竹內(nèi)弘高，1995）。[6]

2 知識(shí)轉(zhuǎn)換模式（SECI）

知識(shí)轉(zhuǎn)換過程也就是知識(shí)轉(zhuǎn)換模式（Knowledge Conversion Model）的依次交替：社會(huì)化（Socialization）、外化（Externalization）、組合化（Combination）和內(nèi)化（Internalization）。SECI過程并不局限于單一本體層面，即知識(shí)創(chuàng)新實(shí)體層面（個(gè)人、小組、組織或組織間的作用者）。隱性知識(shí)在組織系統(tǒng)內(nèi)經(jīng)過四種知識(shí)轉(zhuǎn)換模式而得到增強(qiáng)，這種增強(qiáng)稱為“知識(shí)的螺旋上升”，它代表了一種動(dòng)態(tài)過程：當(dāng)其躍上更高的本體層面時(shí)，隱性知識(shí)和顯性知識(shí)間相互作用的層次就提高了。從個(gè)人層面開始，這種螺旋運(yùn)動(dòng)經(jīng)過不斷擴(kuò)展的相互作用的團(tuán)體而上升，這種相互作用超越了小組、部門，甚至組織的界限。圖1描繪了這四種轉(zhuǎn)換模式及知識(shí)的螺旋上升運(yùn)動(dòng)方式。[7]

（1）社會(huì)化，即隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)換。通過分享經(jīng)驗(yàn)把隱性知識(shí)匯聚到一起的過程。這是在個(gè)人間分享隱性知識(shí)，是知識(shí)社會(huì)化的過程。主要通過觀察、模仿和親身實(shí)踐等形式使隱性知識(shí)得以傳遞。

（2）外化，即隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)換。這是對隱性知識(shí)的顯性描述，將其轉(zhuǎn)化為別人容易理解的形式，這個(gè)轉(zhuǎn)換所利用的方式有類比、隱喻和假設(shè)、傾聽和深度會(huì)談等。

（3）組合化，即顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)換。這是一種知識(shí)擴(kuò)散的過程，通常是將零碎的顯性知識(shí)進(jìn)一步系統(tǒng)化和復(fù)雜化。

（4）內(nèi)化，即顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)換。個(gè)人吸收顯性知識(shí)并使其個(gè)人化為隱性知識(shí)的過程。這個(gè)過程通常是指人們通過吸取顯性知識(shí)比如書本、報(bào)告等，從中學(xué)習(xí)， 思考領(lǐng)悟，轉(zhuǎn)化為自己的新知識(shí)； 又如通過行動(dòng)中學(xué)習(xí)（learning by doing）等。[8]

四 知識(shí)轉(zhuǎn)換模式在校際協(xié)作學(xué)習(xí)中應(yīng)用的說明

校際協(xié)作學(xué)習(xí)分為五個(gè)階段：研究準(zhǔn)備階段、校本培訓(xùn)階段、進(jìn)入問題情境階段、實(shí)踐體驗(yàn)階段、總結(jié)整理階段。五個(gè)階段雖然都會(huì)有知識(shí)轉(zhuǎn)換的發(fā)生，但是知識(shí)轉(zhuǎn)換的模式不一，因?yàn)槊總€(gè)階段學(xué)習(xí)任務(wù)不同，學(xué)生與教師的經(jīng)驗(yàn)不同。這里我們按照校際協(xié)作學(xué)習(xí)開展過程，對每個(gè)階段主要應(yīng)用到的知識(shí)轉(zhuǎn)換模式進(jìn)行區(qū)分并闡述。

1 研究準(zhǔn)備階段的知識(shí)轉(zhuǎn)換模式

在研究準(zhǔn)備階段，主要是參與學(xué)校通過協(xié)商合作，確定選題、研究目標(biāo)以及初步的研究計(jì)劃。在這個(gè)階段，參與教師的部分隱性知識(shí)在反復(fù)協(xié)商交流中，以及在對所涉及的探究主題進(jìn)行初步知識(shí)分類中予以了外化，最終顯示為初步的共同活動(dòng)方案。

2 校本培訓(xùn)階段的知識(shí)轉(zhuǎn)換模式

校本培訓(xùn)階段，主要是對師生進(jìn)行基本知識(shí)的培訓(xùn)，通過培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)內(nèi)隱化。培訓(xùn)中，采取由培訓(xùn)教師向教師、學(xué)生傳授校際協(xié)作學(xué)習(xí)中會(huì)用到的一些探究方法、協(xié)作的基本概念、平臺(tái)和相關(guān)軟件工具的使用方法等，并結(jié)合簡單的實(shí)踐練習(xí)。這個(gè)階段是以顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)換為主，即以知識(shí)的內(nèi)化為主。

3 進(jìn)入問題情境階段的知識(shí)轉(zhuǎn)換模式

這個(gè)階段仍然是以顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)換即知識(shí)的內(nèi)化為主。學(xué)生和教師從這個(gè)階段開始進(jìn)入主題探究，利用網(wǎng)絡(luò)、書籍等搜集相關(guān)資料獲得初步經(jīng)驗(yàn)，并通過實(shí)地觀察走訪，實(shí)踐運(yùn)用觀察法、訪談法，使抽象的概念和方法現(xiàn)實(shí)化，真正內(nèi)化為師生自己的知識(shí)。

4 實(shí)踐體驗(yàn)階段的知識(shí)轉(zhuǎn)換模式

這個(gè)階段是校際協(xié)作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵階段，時(shí)間周期比較長，同時(shí)涉及到了知識(shí)轉(zhuǎn)換的四個(gè)模式，以知識(shí)的社會(huì)內(nèi)化和知識(shí)的外化為主。在這個(gè)階段師生的顯性知識(shí)與隱性知識(shí)都會(huì)得到明顯的質(zhì)與量的發(fā)展。

這個(gè)階段是校內(nèi)小組學(xué)生和校際小組學(xué)生協(xié)作探究的實(shí)踐體驗(yàn)階段，同時(shí)也緊密地融入了學(xué)生的表達(dá)交流。這一階段對教師來說，也是與學(xué)生共同探究，指導(dǎo)、幫助、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，是與校內(nèi)教師和校際教師協(xié)作、探究的實(shí)踐過程，同學(xué)生一樣也涉及到四種模式的知識(shí)轉(zhuǎn)換。

5 總結(jié)整理階段的知識(shí)轉(zhuǎn)換模式

這個(gè)階段是校際協(xié)作學(xué)習(xí)的最后階段，以顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)換為主，即以知識(shí)的組合化為主。主要是對師生協(xié)作探究過程和結(jié)果所得的顯性知識(shí)進(jìn)行整理、篩選與加工，將顯性知識(shí)的孤立成分組合成較系統(tǒng)的顯性知識(shí)，使師生得到更加系統(tǒng)和清晰完整的認(rèn)知，是對師生探究過程的升華。

五 知識(shí)轉(zhuǎn)換模式在校際協(xié)作學(xué)習(xí)中應(yīng)用的策略設(shè)計(jì)

校際協(xié)作學(xué)習(xí)中，個(gè)體之間的社會(huì)過程是指教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生，教師與教師的交互協(xié)作的過程，知識(shí)的轉(zhuǎn)換也是在這種交互中發(fā)生的。但是知識(shí)轉(zhuǎn)換過程并不局限于單一本體層面[9]，而是以個(gè)人的層面為基礎(chǔ)不斷經(jīng)過四種知識(shí)轉(zhuǎn)換模式而使隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互作用，不斷螺旋上升。

校際協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生或教師個(gè)人隱性知識(shí)的產(chǎn)生，是整個(gè)學(xué)習(xí)創(chuàng)新的起點(diǎn)。為了清晰的理清校際協(xié)作學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)換的過程，我們從教師和學(xué)生的維度來對本研究中知識(shí)轉(zhuǎn)換的模式和過程進(jìn)行劃分，并結(jié)合校際協(xié)作學(xué)習(xí)的特點(diǎn)采取相應(yīng)的策略。具體設(shè)計(jì)詳見表2。

六 知識(shí)轉(zhuǎn)換模式（SECI）在校際協(xié)作學(xué)習(xí)中應(yīng)用的具體模式

在校際協(xié)作學(xué)習(xí)中，我們一直強(qiáng)調(diào)知識(shí)轉(zhuǎn)換是既發(fā)生于學(xué)生層面也發(fā)生于教師層面的，是發(fā)生于學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師、教師與教師的社會(huì)互動(dòng)中的。教師在校際協(xié)作學(xué)習(xí)中起到重要的作用，在每個(gè)階段都扮演不同的角色，教師既是指導(dǎo)者、參與者、組織者更是學(xué)生知識(shí)轉(zhuǎn)換發(fā)生的促進(jìn)者。綜合以上觀點(diǎn)，筆者提出了知識(shí)轉(zhuǎn)換模式應(yīng)用于校際協(xié)作學(xué)習(xí)的具體模式，如圖2所示：

上圖所包含的內(nèi)容：

1 表明了校際協(xié)作學(xué)習(xí)的四個(gè)主要階段，即校本培訓(xùn)階段、進(jìn)入問題情境階段、實(shí)踐體驗(yàn)階段和總結(jié)整理四個(gè)階段，并標(biāo)明了每個(gè)階段所涉及到的知識(shí)轉(zhuǎn)換模式。

2 表明了教師與教師是相互協(xié)作、學(xué)生與學(xué)生是相互協(xié)作，學(xué)生與教師也是相互協(xié)作的。每個(gè)階段知識(shí)都是在學(xué)生個(gè)體、學(xué)生校內(nèi)小組、學(xué)生校際小組以及教師個(gè)體、教師校內(nèi)小組、教師校際小組之間，通過他們的社會(huì)互動(dòng)不斷轉(zhuǎn)換的。教師與學(xué)生在校際協(xié)作學(xué)習(xí)的每個(gè)階段，都在通過互動(dòng)發(fā)生知識(shí)轉(zhuǎn)換，這種互動(dòng)即教師與學(xué)生的協(xié)作探究，校際協(xié)作學(xué)習(xí)的每個(gè)階段都需要學(xué)生和教師的積極參與。

3 著重表明了教師在校際協(xié)作學(xué)習(xí)中是學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、促進(jìn)者、組織者和參與者的重要作用。知識(shí)轉(zhuǎn)換模式成功應(yīng)用于校際研究學(xué)習(xí)，教師層面的良好協(xié)作與探究是學(xué)生有效開展活動(dòng)的保障。在知識(shí)轉(zhuǎn)換模式應(yīng)用于校際協(xié)作學(xué)習(xí)中，尤其要注意以教師為主導(dǎo)以學(xué)生為主體的“腳手架”策略，這樣能既注重學(xué)生對現(xiàn)有顯性知識(shí)獲取的系統(tǒng)性和整體性，又培養(yǎng)學(xué)生面對真實(shí)世界有的放矢的自主實(shí)踐，將顯性知識(shí)于實(shí)踐中內(nèi)化、現(xiàn)實(shí)化，將隱性知識(shí)于協(xié)作交流中外化，最終實(shí)現(xiàn)其顯性知識(shí)與隱性知識(shí)質(zhì)與量的有效提高。

參考文獻(xiàn)

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The Research on SECI Applied to Interscholastic Collaborative Learning

WU Yan-ru

（College of Educational Technology and Communication， Shanxi Normal University，Linfen，Shanxi 041004，China）

Abstract: From the thought of Knowledge Management and based on knowledge classification method in Knowledge Management， the author classifies the main knowledge in Interscholastic Collaborative Learning， then applies SECI model and its strategies to Interscholastic Collaborative Learning， and from the angle of knowledge conversion builds the model of Interscholastic Collaborative Learning.

Keywords: SECI; interscholastic collaborative learning; knowledge conversion; explicit knowledge; tacit knowledge

#61482;基金項(xiàng)目：山西師范大學(xué)教育科學(xué)基金課題“利用知識(shí)管理促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的研究”（課題編號(hào)：YJ08004），山西師范大學(xué)“十二五”重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)項(xiàng)目（教育學(xué)）。

收稿日期：2011年5月27日 編輯：紅葉