認知主體的語感和元認知能力培養摭談

語文教學中培養學生的認知主體性，既要把握目標，全面落實；又要抓好重點，堅持在培養學生主體的語感和元認知能力方面下功夫。

注重培養語感能力。

語文認知重在語感。學生認知主體性的培養，是包括數學、物理、化學等其他各個學科的共同任務。語文教學則要根據語文學科主要以語言材料為認知對象的特點，培養學生的語感能力。什么是語感？語感是主體對作為客體的語言所產生的敏銳的直接感受和對語言形式、語言意義進行再加工的心理行為能力，是人們把握語言的基本方式。無論是文言文還是現代文的閱讀，無論是詩歌、散文等文學作品或是其他實用類文章的閱讀，基本的方式和能力要求就是直覺領悟，其本質就是遵循語感，語文學科教學培養學生的認知主體性，始終就是要注重培養語感能力。

語感的內在機制是語感圖式，培養語感能力要著眼于語感圖式的建構。圖式即知識在頭腦中的組合單元，是一種存在于人腦中的有關知識組織的心理結構。在認知活動中，主體把來自客體的信息整合于主體正在形成或已經形成的圖式之內——即所謂同化，或是使自己的圖式在一定條件下發生變異，以適應客體——即所謂順應。語文學習認知過程中的同化，就是主體利用原有圖式對言語對象的辨認和區別，通過同化把它整合到原有圖式之中；順應即當學習認知者原有的語感圖式不能對言語對象進行辨認和區別時，原有的語感圖式便被更改或重組，構建新的語感圖式。正是通過主體語感圖式的同化和順應功能，使主體與言語材料由最初的不平衡逐步過渡到穩定平衡，從而把握言語材料。

從語感的內在機制可見，培養語感能力的基礎是先存語感圖式的建構，關鍵是有效促成其同化和順應。言語作品由字、詞、句等材料構成，優秀的言語作品是人類文化精神的凝結和民族文化心理結構的外化，也是人們思維方式和言語運用方式經驗的體現，從實現對言語作品認知和把握的目的來講，需要幫助和引導學生掌握大量的字、詞、句等言語材料，學習和積累一定的語言文化知識，認識和了解語言運用以及思維方式等方面的特點，亦即進行關于言語材料、語言文化知識和語言運用方式及體現在言語中的思維方式等方面的圖式建構。至于如何有效地促成同化和順應，重要的一點就是在課堂閱讀教學中堅持多向對話與交流。學生與文本作者、學生與文本作品中人物、學生與老師、學生自我以及他們相互之間進行對話。對話中雙方都有輸出、有吸收；有肯定、有否定；有再現、有創造；有辯護、有質疑；有融合、有碰撞；有感性體悟、有理性分析……對話不僅使自己先存語感圖式被激活，而且可以相互交流、補充和啟發，克服個體視野的局限和先存語感的缺陷，積極有效地實現個體語感圖式的同化或順應。這樣，既有利于學生們共同正確把握當下所讀言語作品的內在意義，又使個體的語感圖式在此積極的同化與順應中得到充實和發展，從而為語感能力的提升創造條件。

語感的最基本特征是直覺性，培養語感能力需要加強直覺思維訓練。直覺是指人腦對事物、事物的性質及其規律性作出迅速的識別、敏銳的洞察、直接的理解和整體的判斷的思維過程。直覺是頓悟，是突然的理解，是不經邏輯分析的推理，僅憑直覺，一下子領悟到學習認知對象的本質特征。如讀李白的《夢游天姥吟留別》，能直接感受到一種自由生命的強烈律動；讀朱自清的《荷塘月色》，能立即體味出一種躁動不寧的朦朧意緒；讀魯迅先生的《祝?！?，能隨即產生一種人的命運的悲劇感，從而能觸摸到作者對社會人生的深刻剖析和思考。直覺思維是人類思維的一種普遍形式，更是語文認知過程中的主要思維方法，也是認知主體性的重要體現。直覺的產生建立在認知主體的知識和經驗的基礎之上，同時，和邏輯也有著非常密切的聯系。人們常說信息是直覺之母，就是強調知識和經驗的重要。那些知識經驗貧乏、孤陋寡聞的人，是不可能有真正直覺的。只有平時苦心積累鉆研，才能水到渠成，觸類旁通，從而激發靈感，產生直覺。直覺思維是以知識經驗為基礎的，而許多知識經驗又是人們以前邏輯思維活動的結果，從這個角度來看，直覺離不開邏輯。另外，直覺思維狀態的發生，與人們對各種實踐方法和邏輯思維方法的運用已達到了相當熟練的程度有關。由于熟練而碰到問題時幾乎無需再作有意識的選擇，就能隨機應變、自然而然地采用適宜的方法。所以說直覺思維實際上乃是邏輯思維高度壓縮、簡化、自動化的結果。因此，我們要積極拓寬學生語文學習的渠道，讓他們建立起語文與生活的廣泛聯系，不斷豐富自己的知識經驗。同時，在閱讀教學中，要注重文章思路結構、邏輯關系的分析，加強判斷、推理和論證等方面的邏輯思維訓練。另外，在直覺思維的訓練教學之中，需要特別加強引導學生進行聯想體悟，因為“直覺思維方式是用聯想體悟的方式挖掘并建立事物之間的聯系”。只有通過聯想才能激活主體的知識經驗和潛意識參與認知，通過體悟才能達到對言語作品意義的真切理解和具有主體個性的把握。

注重培養元認知能力。

認知心理學認為，學習活動不僅僅是對所學材料的識別、加工和理解的認知過程，同時也是對該過程進行積極監控和調節的元認知過程。美國兒童心理學家弗拉維爾認為，元認知就是指主體對自身認知活動的認知，其中包括對當前正在發生的認知過程（動態）和自我認知能力（靜態）以及兩者相互作用的認知。主體的認知能力與元認知能力既有聯系又有區別。認知能力是指那些指向具體的認知對象的智力功能，如對某一具體信息的記憶、理解能力，而元認知能力則是主體對自身認知的認知能力，元認知的實質是主體對自身認知活動的自我意識和自我監控。人要實現自己作為認知主體的理想價值，需要具有認知能力素質，而元認知能力尤為重要，培養學生的認知主體性，特別要注重加強元認知能力的培養。

學生語文元認知能力的培養，主要實施途徑在閱讀教學。從閱讀認知進程的角度來看，學生元認知能力的訓練可以根據以下幾點來組織進行。一是認知目標的確定。根據認知對象材料的性質、特點，結合自己的背景知識、認知能力等，確定好閱讀認知的目標與任務要；二是認知策略的選取。如要求比較全面了解李清照詞作的思想與藝術風格，可運用比較的認知策略——選取詞人一生中三個不同時期的詞作進行對比分析。認知對象和認知目的的不同，采取的認知方法策略也不一樣。比如，寫人為主的文章應抓住人物語言、行動、心理描寫等內容，從了解人物的特點進而把握文章的主題思想；而寫景為主的文章應抓住景物描寫的內容和特點，感受作者的審美情趣……引導學生考慮和選取恰當的認知策略，是元認知能力訓練的一個重要內容；三是認知實施的調控。這包括對認知活動的自我監控與自我調節，如認知期待、注意的保持，認知途徑、方法的改進，認知知識、條件的彌補等；四是認知結果的反思。如認知的目的是否達到，主要成績或問題是什么，經驗或教訓有哪些，等等。

培養學生的元認知能力，還需要做好教師的示范引導。 在教學中常見的情形是，我們教師較為注重自己的“認知”，即呈現、提示、描繪自己關于認知對象“怎么樣”“是什么”的認識，而比較忽視去示范自己的“元認知”，即呈現、提示、描繪自己“為什么會這樣想”“是怎樣去想的”。培養學生的元認知能力，在教學中教師既要有“這是……”“應該是……”等認知理解的表達交流，更要有“我通過……才……”“我為什么會……”等元認知的具體呈現，注重發揮教師元認知的示范引導作用。例如，教師可將自己閱讀一篇文章的思維過程展示給學生：“我在閱讀一篇文章時一看標題二看作者，然后問自己：過去學過哪些有關本文的知識、材料？以前有沒有讀過類似的文章？根據標題我一邊猜測文章的內容，一邊判斷文章的文體，根據作者來猜測文章的寫作意圖。接下來大致瀏覽文章內容，邊瀏覽邊向自己提問，文章的重點在哪里，是什么？作者的寫作意圖是什么？我剛才的猜測是否正確？我是否理解了這篇文章，哪些地方是理解這篇文章的關鍵？以后遇到類似文章的閱讀我該從中汲取些什么？等等?！痹诮處熓痉兜倪^程中，還要注意和學生元認知情況的表達交流有機結合起來，在師生的互動之中更好地發揮示范引導作用，有效促進學生元認知能力的培養和發展。

[作者通聯：湖北松滋市第一中學]