閱讀課堂深度追問的策略優化

隨著全球化、信息化的日益明顯，運用追問進而展開深度對話已成為人們的一種交往方式。大到國與國卓有成效的對話，小到人與人推心置腹的交流，乃至人類個體的心靈叩問，“追問”無處不在。在語文教育領域，當閱讀教學從單一、被動的交流，轉向互動、主動交流的時候，課堂追問也被提到了應有的高度，并給課堂注入了新的活力。

一、課堂追問的現狀透視：缺失、隨意、不當

什么是課堂追問呢？課堂追問即課堂對話的有效后續，是“促進學習者反思自己的初始回答，進而能幫助他們理解被自己隱藏在表面觀點背后的思想的問題。”①這里所討論的“學習者”僅限于學生，追問也主要是教師對學生的追問。這樣看來，課堂追問的最大意義在于豐富活動、深化交流、陶冶精神。然而，當前仍有不少教師忽視深度對話，淡化情感交流，不少課堂或問題淺顯，無須追問，或隨意而問，實為無問，或引而無“掘”，深度流失，或初始清晰，繼而混沌。這其中，追問不當較為突出的是：

1.引而無“掘”，深度流失

課堂對話常常是你問我答、再問再答、三問三答，窮追不舍，循環往復。在反復問話與反復應答中，新思考不斷涌現，新思維不斷完善。教師如果僅僅滿足于簡單的一問一答，不可能上得深刻。在對話教學中，教師通過設置主問題讓學生聯系生活經驗，運用想象聯想，領會文本意境，揣摩心緒變化，體會思想感情。當學生的表述片面膚淺，甚至出現錯誤的時候，應是教師引導追問、深度對話的最佳時機。反之，如果教師不評判指正，不因勢利導、追問交流，定會使本可生動活潑的課堂，變得膚淺和僵化了。

2．初始清晰，繼而混沌

教師、學生與文本三者之間的平等對話，應該圍繞著一個話題或專項問題，發表自己的理解和看法，產生一個解決一個，解決了這個或又派生另一個……在這個過程中，內容愈加豐富，認識愈加深刻。然而，現實情況常常怎樣呢？一位教師在進行《三顆枸杞豆》的整體感知環節時，一會兒要學生回答“三叔給我的第一印象”，一會兒又跳到描寫手法上去，硬要把學生的思維納入到自己的設計中，讓學生跟著老師轉，整個對話沒了中心，像沒頭的蒼蠅，學生聽得是云里霧里，忙碌卻不見成效。

二、課堂追問的優化策略：促進學生入文、入情、入心靈

課堂追問作為對話教學體系中的重要環節，其過程是建立在主問題明確、學生積極參與的基礎上，大致經歷學生初始回答→專項提問與應答→走向共識與理解、完成知識建構、習得能力精神的過程。《全日制義務教育語文課程標準》要求學生 “對作品中感人的情景和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。”學生是課堂的主體，教師如若能運用有效追問來調動學生的積極性，就可以使體驗更豐富、思考更深刻，久而久之，使精神更充實、心靈更純美。那么，如何進行有效的追問，幫助學生入文、入情、入心靈呢？試以一位教師講授《社戲》的完整教學過程為借鑒，從以下五個方面進行更周密連貫的闡述。

1.設計主問題：語不驚人死不休

“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休”，杜甫先生在詩句中所表露的對創作的嚴謹態度和執著精神，給我們深刻的啟迪。篩選出高質量的主問題，是課堂追問的重要前提。余映潮老師曾說：“對課文研讀的領悟程度，直接影響著教學設計的質量；只有確有心得的閱讀才能成就有質量的課。”②在備課中，教師要找到有心得的主問題，必須要潛心研讀教材，體察實際可能，反復斟酌比較，非“問”到不驚人死不休的程度不可。

一位教師在設計《社戲》教案時，對主問題的設計經歷了這么一個冥思苦想的過程：

“我喃喃自語：作者為何一反常態，用溫和慈祥的語調敘述童年看戲的經歷，作者以兒童的眼光和口吻，敘述兒童的事情，表現兒童的精神世界。我能不能也嘗試抓住兒童的心理，以兒童的眼光和口吻，敘述兒童的事情，表現兒童的精神世界呢？……猛然間，一個‘吃’字躍入腦海。對呀！孩子是喜歡吃的，童年所有的樂趣，大多在吃與游戲上。我隨即再度進入文本，去尋找小說中的‘吃’的細節，品這些‘吃’，照樣能挖掘文本的核心價值。于是，我將主問題設計為：說說‘吃’背后的故事……

于是，這位教師扣一“吃”字設計教學，從找“吃”句、品“吃”句，到揣摩寫作心緒、挖掘文本的核心，直至最后，寫自己“吃”的經歷，整個過程一線串珠、一脈貫通、一氣呵成。我們為他能以“吃”字為切入口，逐層深入而嘖嘖稱奇。

2.預設“備選”：萬里乾坤掌握中

主問題確定以后，這位教師還設計了一組“追問題”：

追問題一：閱讀課文，圈畫‘吃’的句子；

追問題二：分析詞語，講述‘吃’背后的故事……

追問題三：試問作者，為何饒有興致地向我們講這一個個‘吃’的故事呢？

不僅如此，他還對三個“追問題”，預設出學生回答的種種備選。如“追問題三”，教師分別羅列了以下幾種可能：

·讓我們看到了阿發的率真無私、雙喜的坦誠熱忱以及一群農村孩子淳樸可愛；

·讓“我”感受到了故鄉淳樸的民風和善良的鄉民；

·傳遞出友誼的珍貴和童年的美好，讓已步入不惑之年的魯迅先生瞬間還童返鄉；

·作者想排遣內心的苦悶、孤獨和沉郁，追尋永遠失落了的美好的童年。

須提醒的是，這僅僅是教師的單方“預案”，決不是課堂交流的“現實版”。教師也決不能千方百計地牽引學生納入自己的“軌道”。“萬里乾坤掌握中”，教師將學生的種種可能了然于胸，讓對話有備而來，相機引導和深化在教學中。

3.適當示范：也向云霄漸學飛

仍是《社戲》的教學設計。教師拿著這份教案，怎樣調動學生良好的思維情緒、掀起對話的高潮呢？下面是這位教師上課的實錄片段及點評：

師：請大家來品析詞語，分析這“吃”背后都有怎樣的故事。我給大家做個示范：“這蝦照例是歸我吃的”句中的“照例”，指按照慣例，可以看出淳樸好客的村風民俗。

“花間小燕隨風去，也向云霄漸學飛”。我們面對的是初中學生，處于品析欣賞的初級階段，一個有效的辦法就是，教師經常給學生做示范，放低思維難度的“門檻”，讓學生漸學漸飛、跳能摘“桃”。事實也正是這樣，學生依照示范，也紛紛爭著發言……

4.教師不“搶”：信手拈來自有神

生1：“這一天我不釣蝦，東西也少吃。”中的“也”字，強調了“少吃”，說明我對社戲的向往，加重了苦悶消沉的情緒。

師：同時為下文雙喜熱情援助、讓故事出現轉機做好鋪墊。

生2：“我有些疲倦了，托桂生買豆漿去”中的“疲倦”，可以看出這戲并不好看。

師：這“疲倦”后還有什么故事。

生3：所以雙喜他們才提前走，去偷豆吃。

生4：還有，這句中的“托”，看出桂生待人很誠實，沒買到豆漿，還問他喝不喝水。

……

既然學生樂于表達，就應讓學生多“說”。教師的點撥和提煉，一般不要牽扯太多、離話題太遠，更不能把學生“晾”在一邊，自己說個不停。這種絮叨不止現象在實際教學中仍屢見不鮮。許多教師動輒“搶話頭”，學生說話一正中自己下懷，就打斷學生的講述，自己滔滔不絕地講。此刻，教師是神彩飛揚，學生卻沉默無語；教師是情緒激昂，學生是群情低落。為了讓學生神思飛揚、滔滔不絕，關鍵是給學生充裕的時間去“說”，讓學生在交流中有“成就感”，情緒興奮，才有可能掀起對話的高潮。當然，教師不“搶”，不等于教師不“接”，更不是讓教師沉默不語；相反，教師恰到好處地點化，看似信手拈來，實則用心良苦，帶領學生一步步地走進作者的心靈世界。

5.深度追問：俱懷逸興壯思飛

教師不“搶”，固然有利于學生暢所欲言，但是，學生所“言”，常浮于淺表。教育心理學家邵志芳指出：“初中二年級是中學階段思維發展的關鍵期，到了高二年級，思維趨向成熟。”③初中階段，學生思維活躍，大多樂于閱讀、敢于表達。但由于思維的邏輯性、嚴密性相對較弱，容易出現思維的跳躍和認識的偏差，單憑一己之力，很難深刻挖掘文本核心。每當這時，教師必須站出來，領著學生作重點品析，進行研習交流。請看這位教師在學生“言”后，是怎樣引領他們深刻地品析。

師：同學們，有一句話需細細品味：“我寫包票！船又大；迅哥兒向來不亂跑；我們又都是識水性的！”

生1：可見雙喜靈活、機智。

師：（追問）你能找到依據嗎？

生1：因為大人擔心他們晚上去，雙喜的這席話就是要打消大人的顧慮，叫她們放心。

師：（追問）雙喜能打消大人的顧慮嗎？請大家讀課文，找出理由。

生2：雙喜打了包票。

師：包票不是亂打的，搞不好要吃官司的；（學生笑）可見雙喜的熱心和誠意（板書）；（繼續追問）可是，光有包票還不行，不能逞匹夫之勇呀？

生3：雙喜還說了船大、迅哥兒不亂跑、我們都是弄潮的好手……

師：（追問）三句話，為何用分號而不用逗號呢？（學生興趣盎然，思索，舉手）

生4：三句話表達的意思之間各有區別、各有側重：船大，安全系數就大；迅哥兒不亂跑，不會落水；我們都識水性，完全可以自己解決突發事件。

師：說得好；（見學生紛紛點頭，再追問）那么，這三句能否調換位置呢？（學生舉手，爭先恐后發言）

生5：不能；雙喜話說得很周詳而且層層遞進：船大安全；迅哥兒不亂跑，就更安全；萬一落水，還有我們—— 一個個弄潮的好手；等于上了三保險。（贏得所有同學的喝彩）

師：好，好！可見雙喜的智慧和勇敢（板書），能說會道有主見，絕對是位小英雄。（見學生熱烈交流，停了片刻，進一步追問）同學們，有沒有注意兩個“！”，請大家讀讀，怎樣讀出雙喜的自信堅定、熱情真誠呢？我們試試——

……

圍繞雙喜的一句話，短短幾分鐘，教師六次追問，揣摩雙喜的神態、心理和思想，即使是標點也不放過。通過細致入微的品析，終于使學生感受到雙喜的至誠、至勇和至智。而此時的課堂，學生的思維被充分調動，情緒被充分的張揚，創造力也被深度的激發，試讀、比讀聲此起彼伏，每人臉上像綻放的花朵，領悟其中，陶醉其中。

當然，筆者所舉的《社戲》教學，只屬個別案例，實際教學可能紛繁復雜、瞬息萬變。但課堂追問就像是“助推器”，只要運用合理，它就能激發學生豪邁超逸的興致，推動學生一步步地走向解讀文本的至高境界。

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注釋：

①【美】Marylou Dantonio Paul C.Beisenherz著，宋玲譯：《課堂提問的藝術》，中國輕工業出版社，2006年版第51頁。

②余映潮：《何謂懂得語文教學》，《中學語文》，2011年第1期。

③邵志芳：《思維心理學》，華東師范大學出版社，2001年版第123頁。

[作者通聯：江蘇揚州市翠崗中學]