論確定選文核心教學價值的綜合策略

文章的原生價值是滿足社會大眾的閱讀需要，讀者閱讀它們的主要目的是從中獲取自己所要關注的信息。編入教材之后文章的價值發生了增值和變化，即在原生價值的基礎上生發了“教學價值”，包括三個方面：知識價值、情意價值、智能價值（語言信息處理價值）①。所謂語文教材核心教學價值，就是適應課程目標、學段及單元教學目標、學情等因素需要，從具體選文的潛在教學價值中選擇并確定的最合宜、最有價值的語文教學內容。關于教學價值的選擇，已有不少論者作了探討，但是，如何綜合運用各種策略并“有序”地選出核心教學價值，還鮮有人研究。現試以選入語教版的義務教育課程標準實驗教科書語文八年級下冊第一單元第一課的朱自清散文《背影》為例，說明如何運用綜合策略有序地選定核心教學價值。

一、依據教學的整體要求

語文課程標準提出了語文課程與教學的總目標和階段目標，在階段目標中又有關于閱讀、寫作、綜合性學習等方面的大致要求，同時，提出了相應的教學建議。在教材層面，每一個教學單元會有相應的說明提示。這些目標、建議和提示體現了教學的整體、宏觀要求。盡管這些目標、建議和提示在某種程度上仍比較籠統和概括，但是至少指出了一個方向，朝著這個方向去開發選文的核心教學價值，就能符合基本要求，減少偏差。依據教學的整體要求，是一個前提性策略。

語文課程標準中對7—9年級學生閱讀文學作品的要求是“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想情感傾向，能聯系文化背景作出自己的評價，對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富于表現力的語言”②。這是對閱讀文學作品的整體要求，在閱讀教學中要依據這個要求在三個學段中逐步達成。單元的教學說明是：“……讀這樣的散文，首先要抓住文章的敘事線索，如《背影》以特定情境中最感人的細節為線索……；然后體會作者敘事中所蘊涵的情感。”③了解課程標準的要求和單元的學習說明，接下來就可以在這個大方向下去實質性地建立《背影》的教學價值庫了。

二、建立具體選文的教學價值庫

建立具體選文的教學價值庫需要依次考慮“文體特征、選文類型、閱讀取向”三個因素。依據這些因素選出來的教學價值還只是一種預設，最后還要經過學情的篩選才能確定為核心教學價值并在課堂實現。這些預設的教學價值合成了一個“教學價值庫”，其意義在于為進一步選定核心教學價值作準備。

（一）依據選文的文體特征

由于閱讀教學一般是依據選文的文類特征來展開的，所以確定教學價值首先要對這篇選文進行文體歸類，明確“這一類”文體“最有代表性”的教學價值；其次是判定“這一篇”選文與同一文類的其它選文相比所具有的“最獨特”的教學價值。教師有必要對文體的大小類別和一般特征有一個基本了解，才能對選文潛在教學價值迅速進行定位。最上一級有三個大類，分別是文學作品、實用文和文言文（文言文一般歸入特殊文類）。再細分，文學作品主要有散文、詩歌、小說和戲劇；實用文主要有議論文、說明文和記敘文；文言文不再細分。前兩類還可以再細分。例如散文，一般還可再細分為敘事散文、寫景散文和說理散文三小類。傳統觀點認為，散文具有“形散神聚”、注重描寫作者真情實感、結構自由靈活，語言精當、優美靈動等一般特征。李海林從教學價值選擇的角度指出：“散文的特點是‘自述’”；“教散文，不是教學生認識散文所寫到的東西，而是教學生去理解和體驗‘寫’這個行為：作者為什么寫這篇文章？作者以何種方式來‘自述’的；作者以這種方式來‘自述’有什么效果呢？”④第一個問題旨在引領學生去把握作者個人化的言說對象、個性化的語句章法和獨特的情感；第二個問題是檢驗學生學習后的收獲情況。

我們以朱自清散文名篇《背影》為例來說明散文教學價值的確定方法。

《背影》是一篇帶有抒情性質的記人敘事散文，時間、地點、人物、事件要素，敘述、描寫、抒情的表達方式都很齊全。作者以現實—回憶—現實的時空結構，精心截取車站送別這一主要場面展開描寫，特別是通過細致刻畫父親的“背影”來展現父親對兒子無微不至的關愛，同時表達了作者在“此時此景”下生發的對有隔膜的父愛的復雜感情。除了上文已提到的散文的一般特征，環境描寫、人物描寫、抒情手法、文章結構等也都是記人敘事散文的特征。比較而言，該文在“形散神聚”的一般特征上并不明顯，而在情感及心理描寫、結構安排方面頗有特點。如文章中作者寫到的自己對于父親言行舉止的一些心理活動和動作：“我那時真是聰明過分”；“我心里暗自笑他的迂”；“我的眼淚很快地流下來”。結構上是“現實—回憶—現實”的時空結構，文章的開頭緊扣文題，中間兩次點題，最后結束回到題目，前后照應，思路清晰。環境描寫上詳寫車站送別這一核心場面。人物描寫上抓住了“背影”這一獨特角度，詳寫父親爬上月臺買橘子的動作很傳神，人物話語不多，卻質樸感人。抒情手法上表現為間接抒情，且作者情感有一個由不理解到理解、想念、感恩、愧疚的變化，須通過揣摩人物的心理活動或話外之音才能領會。以上都是《背影》獨特的地方，可以歸入教學價值庫。是為一次選擇。

（二）依據選文的功能類型

一般而言，不同的選文擔負著不同的教學功能，而同一選文，也可以有不同的教學功能。根據選文教學功能類型，就可以對上面初步選定的教學價值進行再次調整。王榮生教授鑒別出的“定篇、例文、樣本、用件”等四種基本選文功能類型，可作為教學價值二次選擇的依據。“定篇”的功能是“徹底、清晰、明確地領會作品”⑤，達到一個熟知經典的目的。所謂“例文”，是為了達到例證知識的目的而將本來含有無限可能的詩文限定在一個側面或點來作為例子⑥。而其中特定的側面或點是相對外在于“例文”的關于詩文或讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略和態度，“例文”起到一個鋪路搭橋的服務作用⑦。所謂“樣本”是指以言語實踐活動使學生獲得讀寫方法，形成相關的技能為主要目的的選文。所謂“用件”是指通過提供信息、介紹資料，讓學生從中得到觸發而從事相關的語文學習活動的選文，具有易替換性的特點⑧。確定為“定篇”、“例文”、“樣本”類型選文是“學件”，即：在“定篇”，學習經典的豐富蘊涵；在“例文”，學習其生動顯現的關于詩文和詩文讀寫的知識；在“樣本”，學習其閱讀過程中形成的讀寫方法⑨。“用件”類型選文則是相對于“學件”類型選文而言的。一篇選文，作為哪一種功能類型選文來教，須由教師針對所用教材的整體編輯意圖作專業的、綜合的判斷和設計，從而建立起不同選文的教學價值庫以及選定不同的核心教學價值。很顯然，由于《背影》是比較典型的帶抒情性質的記人敘事散文，且具有較為豐富的關于表達方法的知識點，將其作為“例文”或“樣本”來教是比較合適的。假如作為例文來教，那么間接抒情的方式、細節描寫（質樸的語言、細膩的動作及心理描寫）、“現實—回憶—現實”的結構方式等等，均可作為所例的知識，其中抒情方式尤為獨特、突出，可作重點考慮。假如作為樣本來教，我們可以教學生通過結構梳理、細節揣摩、掌握作者情感變化等方式，讀懂作者對有隔膜的父愛的復雜感受（由不理解到理解、原諒、愧疚、感恩的過程）以及永恒的親情。簡言之，樣本的《背影》，從主旨和表達特點的多個方面引導學生讀懂文章及學會讀法；例文的《背影》，表達特點的某個方面，比如抒情方式。不過，由于教材在例什么知識的問題上還沒研制完善，且教師在教學實踐中清晰區分例文和樣本也有一定困難，我們認為，將例文和樣本合并在一起教，應是權宜之計。是為二次選擇。

（三）依據閱讀取向

“閱讀取向”是讀者由閱讀需求和目的不同從而決定對待選文的不同姿態和使用選文的不同方式。閱讀取向不同，讀者對選文的關注點，進入選文的路徑，調動自己的何種知識和經驗來閱讀選文都是不同的⑩。因此，有必要依據閱讀取向對教學價值作第三次調整。

我們在閱讀文學作品、實用文和文言文時的閱讀取向是不一樣的。一般而言，具有理論意義閱讀取向是：審美、實用、傳承。具有實際意義可操作的分別是：審美的兩種閱讀取向——解讀者取向和鑒賞者取向；實用的四種閱讀取向——操作性閱讀和創造性閱讀，接受性閱讀和批判性閱讀。文言文比較特殊，其傳承閱讀取向由于包括文化的傳承和語言的傳承，所以它可能會包含“審美和實用”兩種閱讀取向的各種具體方式。不同閱讀取向的具體方式，其教學價值會有不同的呈現。現以解讀者取向和鑒賞者取向為例略作說明。“解讀”主要解決理解與否的問題，教學價值主要是“需要學生理解選文所表達的見解和思考方式”{11}。“解讀者取向”是讓學生“把別人的東西當作別人的東西去理解”{12}。學生需要一邊閱讀一邊能對閱讀的內容進一步作出廣泛地推理，找出關系，明確要點，得出并概括結論，評價內容，利用自己的生活體驗和語文經驗等與選文交換思想，在理解、分析、推理中構建意義，得出自己的見解。“鑒賞”主要解決喜歡與否的問題，教學價值主要是學生在教學實踐中要了解選文的主要內容，欣賞選文表達上的優點，領悟思想的高妙為主，感受作品所表達的積極意義。換言之，是要學生“將別人的東西當作自己的東西來感受”{13}。

對于《背影》這樣一篇重在表現父子間復雜情感，文體特征也明顯，知識點又簡約明晰的經典散文，選什么閱讀取向比較合適？學界普遍認為朱自清在《背影》里的筆法已相當成熟老道，沒有了早年寫的《荷塘月色》中的做作痕跡，因此如果作例文教，一般采用鑒賞者取向。至于作樣本教該選什么閱讀取向，近年來教育界對此頗有一些分歧，這里稍作分析。話分兩頭：如果是解讀者取向，對其進行批判性閱讀，則《背影》可能被當成一個病態的文本去解讀；如果是鑒賞者取向，則《背影》被作為經典文本去鑒賞。持解讀者取向的老師，往往找出朱自清父子關系的背景資料作“批判性閱讀”的依據。有老師在列舉了朱自清父親的種種不是后認為：“父親有實際力量的時候，做事不考慮家人；有情感力量的時候，通過血緣關系來控制孩子的個人收入；當孩子忍無可忍離開他時，他用示弱乞憐的方式引發孩子的內疚，這里有太多的控制和太少的體恤”、“我們不是不要父親，而是呼喚更健康、更陽光的父愛”{14}。據此可確定的教學價值為：（批判）作者和父親的和解，重新接納父親，接受一個不好的父親，極盡自己的努力來取悅父親，這是一種病態的情感，此文本不適合初中生閱讀。對此，筆者不敢茍同。撇開文本去獵奇式地搜索一大堆背景資料，拿來對作者和文本進行簡單的批判，是很容易的，但這不是對待作為藝術品的文本的合適姿態，同時也有使教學滑向“非語文”境地的危險。面對《背影》這樣一篇經典課文，我們首先要考慮的是：經典何以成為經典？經典何以能穿越時空廣為流傳？表達特點方面前文已指出，這里僅就情感主題方面略談一下。對同時代的人來說，尤其是與朱自清相類似的人，對父親有著極其復雜的感情，既有反叛的、不理解的一面，也有回憶往事想到平日父親對自己的慈愛而產生的愧疚的一面；再有，朱自清為父親信中的一句“大約大去之期不遠矣”所觸動而原諒了父親，顯然，永恒的親情戰勝親人間曾有的隔膜也是常人的體驗：以上這些，自然會超越時空引起與之遭遇相同的人乃至一般人的共鳴，所以《背影》會成為經典。我們認為，《背影》應作為經典課文去閱讀，宜采用鑒賞者取向。當然，不管哪種取向，都應以讀懂原意為前提。教學實際中，多數教師亦采用此取向，但往往只看到買橘子所傳達的父愛的一面，卻忽略了作者復雜的情感變化（對有隔膜的父愛由不理解到理解、愧疚、感恩的變化）的一面。是為三次選擇。

經過上面三次選擇，我們已可以大致建立《背影》的教學價值庫：A.情感主旨把握，即父愛、作者對有隔膜的父愛的復雜情感變化以及永恒的親情（樣本、鑒賞者取向）。B.突出的表達特點（樣本、例文、鑒賞者取向）：①“現實—回憶—現實”的時空結構；②獨特的描寫角度，即以“背影“為切入點；③聚焦的場面描寫，即車站送別，此處對于人物的動作細節描寫比較傳神；④樸實的語言。C.學生學習后對于選文的體會（樣本、鑒賞者取向）。

當然，建立具體選文的教學價值庫后，為避免在不同選文中選定的核心教學價值出現簡單的重復，還需要將具體的核心教學價值放到一個更高的層面去觀照。此層面就是整套教材的教學內容體系。應通過課程研制，將整個教學內容體系中所包含的教學價值點明晰、有序地分配到各篇選文中去。這項工作尚待課程及教材研制專家的共同努力才能實現。

三、依據學生的學情需要

經過以上兩大策略選定的核心教學價值仍只是預設的，只有再經過學情篩選并付諸課堂實踐才能最終確定并現實化。學情一般有以下幾種：“學生已經懂了的；學生不懂但自己讀教材可以懂的；學生讀教材也搞不懂但通過合作學習可以弄懂的；教師必須講授，非講授不知的；教師講了也不懂，需要通過活動才能掌握的”{15}；此外還有教師講了也不懂，通過活動也沒法弄懂的，即超出學生理解力的。顯然，第一、二種情況已不需要教；第六種情況不必教；而第三、四、五種情況是學生在教學價值范圍內有困難和疑惑的，所以應作為主要考慮因素。

了解學情的途徑，可以是教師在備課階段對學生理解文本可能存在的難點進行預測；也可以是在預習階段對學生理解文本情況的檢查；還可以是課堂現場教師對學情的現實動態把握。例如董水龍老師執教的《背影》課例{16}就是依據學生的學情來選定核心教學價值的典范。董老師教學《背影》時堅持“只教不懂的，不教已懂的”的原則，著力摸清學情{17}：哪些是學生自己能弄懂和預習后就可以弄懂的，哪些是學生如果沒有老師或資料的幫助，就永遠無法弄懂的。董老師根據學生習作和周記中體現出來的情感以及學生基本閱讀水平確認課文中的“研討和練習”是學生能夠解決的；在與學生互動中，他發現學生通過自讀就可以很容易讀出“無私的父愛”這個內容，而且學生也容易發現文章寫了四次背影并體會到文中父親穿過月臺給兒子買橘子的描寫中蘊含的情感。以上是董老師在學生原有基礎和動態的教學過程中發現學生能弄懂的地方。同時，董老師發現一個矛盾問題：學生在實際生活中往往體驗到父愛并不總是無私的，但通過課文閱讀學生卻得出了“無私的父愛”這一結論。解決這一矛盾關鍵在于引導學生體驗作者內心的復雜情感和對父愛的獨特體驗，即從“有私的父愛”到“無私的父愛”的感受變化過程，這個變化過程一方面在文中一些關鍵語句中表現出來，另外一方面則潛藏在寫作背景中。學生的學習困難在于對這兩方面內容的學習均無法靠原有的基礎自動完成。為此董老師通過設計問題：⑴為什么說“我與父親不相見已二年余了”，而不是說“我與父親不見面二年余了？”；⑵為什么說我“最不能忘記的是他的背影”，而不是其他外貌或體態或品德之類的？進而指導學生朗讀課文關鍵部分及補充專家對《背影》的解讀文章等材料幫助學生解決不懂的學習內容。董老師把《背影》當做樣本和例文來教，采用了鑒賞者取向并選擇了適合學生學情需要的核心教學價值：理解作者對父愛的體驗變化和選擇“背影”為寫作角度的原因。

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注釋：

①胡立根：《中學語文教材教學價值特征簡論》，《深圳教育學院學報》，1999年第2期，第43-48頁。

②中華人民共和國教育部：《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年版第11頁。

③語文出版社教材研究中心：《義務教育課程標準實驗教科書·語文（八年級下）》，語文出版社，2003版。

④李海林，王榮生：《散文教學要從“外”回到“里”》，《中學語文教學》，2011年第2期，第18-26頁。

⑤⑥⑦⑧⑨{11}{12}{13}王榮生：《語文課程論基礎》，上海教育出版社，2005年版，第272、278、284-285、305、304、113、113、112頁。

⑩{15}李海林：《如何構建一個可用的閱讀教學內容體系》，中學語文教學，2010年第11期，第4-8頁。

{14}陳曉勤：《〈背影〉，留下的不是父愛》，《東莞時報》，2010年7月5日。

{16}董永龍：《只教不懂的，不教已懂的——〈背影〉教學案例引發的思考》，《語文學習》，2006年第6期。

{17}陳隆升：《學生立場與有效教學——由〈背影〉教學案例引發的思考》，《語文學習》，2007年第4期。

[作者通聯：廣西玉林師范學院文學與傳媒學院]