品味語言是語文教學之魂

所謂“品味語言”，是指對文章的用字用詞、語句內涵、語氣語調等等事關語言的因素仔細體會、用心把玩、反復咀嚼，靜心揣摩作者是怎樣運用語言來傳情達意的。抓住了這些因素，才可進入文章的內核，走進作者的內心，接受美的熏陶，獲得精神的滋養。

文本中經常會有一些看似平常的、很不起眼、一不小心就會滑過去的字眼，如果我們老師有特別的敏感、特別的眼光、特別的領悟，那么抓住它，別放過。精心設計、步步引導學生去品味、體驗、感受、思考，從微觀的角度分析文本，分析得活，分析得新，一定能使學生獲得不一樣的啟發、認識和審美體驗。如果我們老師經常這樣做，就能一方面提高學生的語言文字感受力，另一方面也使自己不斷有新的收獲，完全可以說是抓住了根本。至于那些能反映作品整體風貌的詞語、能窺探作者心靈世界的詞語、能表現作者藝術匠心的詞語……更應引起我們教師的關注，引導學生揣摩詞語表層意思背后的情感、思想、意趣……就深得語文之妙了。

荀子《勸學》中有言：“故不積跬步，無以至千里。”“假輿馬者，非利足也，而致千里。”細心的老師僅能發現“至”“致”不同的現象，提醒學生注意差異，默寫時不要出錯；善于分析語言現象的老師則還能引導學生分析兩者差異的本質：“至”的篆文寫作“至”，《說文解字》說：“鳥飛從高下至地也。從一，一猶地也。象形。”表示一般意義上“到達”的意思；而“致”的篆文寫作“致”，《說文解字》說：“送詣也。從夊從至。”清代段玉裁《說文解字注》說：“送詣者，送而必至其處也。引申為召致之致，又為精致之致。從夊，從至。夊猶送也。”所以，“致”表示“用手送到，使到”的意思，引申為“引起”“導致”“致使”“使到達”“精致”之類的意思。聯系原文，“不半步、一步地積累，無法到達千里之遠。”“借助于車馬的人，不是腳比別人走得快，而是車馬使他到達千里之遠的地方。”所以，用“至”強調了主觀能動性，內因重要；用“致”突出了“假于物”的重要，外因重要。可見，如果我們的語文課堂能夠引導學生觀察得更細致，分析得更深刻，學生會學得更輕松，教師也會教得更有趣。

蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一文中有一句：“談笑間，強虜（檣櫓）灰飛煙滅。”其中在相同位置上，蘇教版教材用的是“強虜”，人教版教材用的是“檣櫓”。敏感的教師發現了這一不同，不能把它隨隨便便地放過去，應思考這種不同有沒有“語文”意義上的本質差異，分析這種差異對于提高學生感知語言的能力有沒有價值，或者說這是不是“語文”課的義務。一旦感覺到有探討的價值，就應設計教學環節，引導學生展開分析。其實，文字本身并沒有高低之分、好壞之別，關鍵在于文字能夠表現思想——文字不同，思想有異，效果有別。

文字敏感力粗疏的同學會覺得這是兩種不同的寫法，不存在誰對誰錯的問題，無需深究微言大義。稍微有點文字敏感力的同學稍稍一想，會覺得：“強虜”就是“強大的敵人”，簡潔明了；“檣櫓”，繞了個圈子，其實還是“敵人”的意思，卻少了一層“強大”的意思。

文字敏感力比較強的同學會這樣看：“灰飛煙滅”是一個并列關系的主謂句，“灰”“煙”是名詞作狀語，非常具體，分別修飾 “飛”“滅”，比喻人亡或事物迅速消失；“灰飛煙滅”與“檣櫓”又構成大一層次的主謂關系，所以說，“檣櫓”更得體，與語境相合。

還有同學這樣分析： “檣櫓”是物，是木質的，同“灰飛煙滅”搭配得非常好，也十分貼切，又很生動形象，符合火燒赤壁的事實。而“強虜”是人，做“灰飛煙滅”的主語，兩者搭配不如“檣櫓”協調。

老師在學生分析的基礎上，可作總結提高，引發頓悟： “檣櫓”內涵更豐富。檣櫓借代曹操的水軍。檣，掛帆的桅桿。櫓，一種搖船的槳。實際上，這還是一個比較復雜的借代，“檣櫓”是船的一部分，在這里代“戰船”，是部分代整體；而又用“戰船”指代使用戰船的人——曹操的“水軍”，屬于用特征代本質的范疇，“檣櫓”是本體，“戰船”是兼體，“水軍”是借體，含義遠比“強虜”豐富，很有韻味，有形象感、畫面感。雖說“強虜”是簡潔明了，“檣櫓”是繞了個圈子；但文似看山不喜平，宋詞作品也一樣，直白就缺少詩味了，所以還是“檣櫓”有韻味。

有了以上的討論與分析，學生會慢慢培養起對語言文字的感知力。

教學設計過程中要特別關注文本中那些統領性、過渡性、總結性句子，表達觀點、揭示事物本質屬性的句子，闡釋事理、傳達感情的句子，暗示或體現作者寫作意圖的句子等等。引導學生對這些句子展開分析研究，可以使學生聯系現實生活，把握作者思想，體味作品意蘊，欣賞作品藝術，獲得審美體驗。

劉亮程《今生今世的證據》一文開頭有三句話：（1）“我走的時候，我還不懂得憐惜曾經擁有的事物……”（2）“我走的時候還不知道向那些熟悉的東西去告別……”（3）“我走的時候，我還不知道曾經的生活，有一天會需要證明……”

讀到這兒，就會產生疑問：作者為什么要反復念叨“不懂得”“不知道”“不知道”？首先要弄清楚“不懂得”“不知道”“不知道”后面的內涵，這要靠閱讀文本來了解。概括起來就是“不懂得憐惜”“ 不知道告別”“ 不知道需要證明”。作者將三個“不”字反復強調，意在表明“我”年輕、幼稚，還缺乏對生命意義的體悟與理解，還不理解過去的生活會成為人生的證據。反復強調“不知道”，正證明今天才知道，傳達出對過去的懊悔，為下文追尋今生的證據作鋪墊，使下文的開拓成為理所當然，使文脈暢通。

對于文中重要的句子，老師要善于追問、適當講解、引導探究，直到使學生真正弄懂弄透，才能真正達到理解、鑒賞的程度。

蘇教版《語文》教材必修一中曹文軒《前方》一文中有：“……人類不得不流浪，流浪不僅是出于天性，也出于命運。是命運把人拋到了路上——形而上一點說。因為，即便是終身未出家門，或未遠出家門，但在內心深處，許多人仍有無家可歸的感覺，他們也在漫無盡頭的路上：四野茫茫，八面空空，眼前與心中，只剩下一條通往前方的路。”其中“是命運把人拋到了路上——形而上一點說。”這話什么意思？什么叫“形而上”？

提問學生，學生學過政治學，他們都一致地解釋：“形而上”就是“形而上學”，是與“辯證法”相對立的世界觀或方法論。它用孤立、靜止、片面的觀點看世界，認為一切事物都是孤立的、永遠不變的，如果有變化，也只是數量的增減和場所的變更，這種增減或變更的原因不在于事物內部而在于事物外部。

學生對答如流，可是學生并沒有真正弄懂——這樣的套話是解決不了實質問題的。其實，再追問一下，為什么這種世界觀或方法論或思維方式取名為“形而上學”呢？怎么不取諸如“片面觀點”“機械學問”“荒謬思維”等之類的名字的呢？這就需要教師的引導、講解。

《周易·系辭上傳》：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”明朝大儒王陽明也說：“形而上者隱也，形而下者顯也。”

解說：在有形的東西之上的，憑感官不能感知的東西叫做“道”，特點是“隱”，類似于今天的“抽象”；在有形的東西之下的，憑感官能夠感知的東西叫做“器”，特點是“顯”，類似于今天的“具象”。

所以，文中所說“是命運把人拋到了路上——形而上一點說”，是就抽象的意義而言的：人的內心深處都有無家可歸的感覺，在外流浪者不必說，在家的人心中仍有目標，似乎仍在路上，無家可歸，其實是心靈沒有“歸宿”，由此引出下文：人生是一場苦旅，抽象化了的人生旅途不斷有新的目標等待我們去實現，不能停步，得苦苦追尋。

蘇教版《語文》教材必修三中楊絳《老王》末尾有一句話說：“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍。”楊絳先生對老王是照顧有加，并沒有剝削老王的行為，既沒有在物質上虧待老王，也沒有在精神上鄙視過他，何以篇尾說“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”？其實，聯系前文“我……沒請他坐坐喝口茶水”，這已不是一般意義上的客套，而是有一種“真正把老王當作平等的朋友相待”的意思了。從出身、學識、愛情、家庭等方面比較，楊絳比老王幸運，楊絳覺得自己對老王的憐憫是基于不平等的地位的，是知識分子居高臨下的俯視，所以“愧怍”。“愧怍”二字折射出了作者內心深處的“人人平等”思想，反映出作者的“人道主義”精神。讀出這一點，才品味出作品的精髓，才算讀懂文章。

“枯藤，老樹，昏鴉。 小橋，流水，人家。古道，西風，瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯。”馬致遠小令名作《天凈沙·秋思》被譽為“秋思之祖”。前三句選取了代表秋天的典型景物，用“枯藤、老樹、昏鴉，古道、西風、瘦馬”十二個字描述了秋天的荒涼、枯索、蕭瑟、悲涼，用“小橋、流水、人家”六個字描述了家的安詳、溫馨、親切、甜美。兩相對比，到底意在表現什么思想或情懷呢？篇末一句“夕陽西下，斷腸人在天涯”把前文九個似散落一地的珍珠般的意象用一根感情的紅線給串聯了起來，特別是“斷腸”一詞更成了“全篇之眼”。所以，末句猶如一道手電的亮光，照亮了來路，聚攏了顆粒，點明了情懷：藤是衰敗的枯藤，樹是千年的老樹，道是荒涼的古道，馬是體弱的瘦馬。飄零在天涯海角的游子，面對如此蕭瑟的景色怎么能不“斷腸”呢？何況這小橋、流水、人家又那么安詳，那么靜謐，又那么溫馨。而家鄉、親人卻離我那么遙遠，怎不令人“斷腸”呢？為什么不早點回家？為了所謂的前程嗎？為了所謂的功名嗎？茫茫前路多么令人迷茫？我是繼續去追求聞達顯貴呢，還是回去服侍那年老的雙親呢？我自己也不能回答自己。只好滿懷愁緒徘徊在漫漫古道上了……”如此蕭瑟的景色讓人滿目凄涼，又加上安詳、溫馨的小橋、流水、人家作反襯，使愁情更為深切，悲傷更為凄厲。

文末總結性的句子在全文中往往起照徹全篇的作用，教師敏感地抓住這樣的句子，也就抓住了作品的靈魂，教學過程中設計這樣一個環節，也就更加深得語文教學之妙了。

在語文教學過程中，我們除了要把握好字、詞、句的分析領悟外，還需要從結構分析的角度宏觀把握文本，力求理解得深一點，準確一點，科學一點。要做到這一點，同樣也離不開語言文字，語言文字是根本，任何脫離語言文字架空分析的做法都是不對的，只有把工具性運用好，發揮好，人文性才可水到渠成。在工具性與人文性的問題上，我們不能片面強調一方面而排斥另一方面，也不能任其成為語文教育的“兩張皮”，各走各的道。我認為正確的態度是抓住工具性不放，人文性表現要自然得體，應當是一個“春風化雨”“潤物細無聲”的渾然天成的過程。

蘇教版高中語文必修（一）收錄了《像山那樣思考》一文。教這篇文章，需要我們老師耐心引導同學閱讀語言文字，弄懂并概括每一部分所講的意思，理清思路，再整合起來，形成全文的思想。這種閱讀方法或引導方法是分析閱讀文本的常規方法，符合語文教學規律。

教師也要反復閱讀文本，幫助學生理清思路，講課的底氣也會足，一切才會順當。筆者讀了這篇文章后，依照文章本身的順序，分析出五層意思，概括成五個部分：狼在嗥叫；眾生在思考；人類太愚昧；人類該反省；恪守自然法則，尊重生命倫理。

狼在嗥叫：文章開篇對“狼的嗥叫”的特寫，“不馴服”“對抗性”“蔑視”等詞語不僅傳達出了狼的內心世界，而且傳達出了作者的內心世界：狼的嗥叫聲中有對生命權利被剝奪的悲愴，有狼對人類廝殺、掠奪的反抗，有對人類目光短淺的蔑視。

眾生在思考：面對狼的嗥叫，眾生都陷入思考之中。作者在描述了“眾生思考相”之后，十分冷峻地指出，“狼的嗥叫”的背后“隱藏著更加深刻的含義”，這個含義，只有“大山”知道，只有大山能客觀地“聆聽”。這里，主觀的、熱烈的、眼前的希望和恐懼與客觀的、冷靜的、長遠的思考，構成了鮮明的反差。肯定與否定，贊揚與批評，作者的思想可以觸摸得到。

人類太愚昧：面對血腥的場面，作者痛心疾首地指出——“大山不會同意人類的觀點”。“人類認識不到山對狼懷有一種秘密”。人類的愚昧由此可見一斑——可惜可嘆的是，當時的人還認識不到這一點。當一個人在干著一件野蠻的事情時，當他尚未意識到這樣做是極其野蠻的行徑時，悲劇很快就誕生了。

人類該反省：生態平衡遭破壞，“上帝也無可奈何”；“ 長時期內無法彌補，難以新生，后果不堪設想”；人類得 “像山那樣思考”，得用實踐去改善與大自然的關系。

恪守自然法則，尊重生命倫理：今天我們征服了自然，明天自然會反過來征服我們。這就是我們人類必須恪守的自然法則！“我們并不比一座山更高明”，我們應該尊重自然這個大家庭的每一位成員，相互了解，相互理解，加強溝通，每一位成員都是生命體，都有生存、發展、消亡、變化的權利，這就是我們人類必須尊崇的至高無上的生命倫理！

借助文本中的語言文字進行分析，這就是把握了工具性，分析了文章的思想內容，使同學們認識到“恪守自然法則，尊重生命倫理”的重要，這就是體現了人文性。如此一來，就抓住了語文的特點，有了一點“語文味兒”了。

說到底“語文”這門學科，首先姓“語”，其次名“文”，不把這個“語”落到實處，后面的“文”就難以攀升上去。而這個“語”字要求我們老師抓住一切機會引導學生品味文本的字眼、詞眼、句眼，品味文字的本義、引申義、比喻義、隱藏義，品味文字的語境意義、情感意義、文化意義。引導學生開展“有我閱讀”，真正走進文本，聯系生活，在學語文中融進情感與生命的體驗。

所以，筆者歷來覺得教學設計中，引導學生“品味語言”是基礎，是源頭，是大地，是“舉一反三”的“一”，是“由此及彼”的“此”，是“綱舉目張”的“綱”，千萬不可忽視。至于哪些字眼、詞眼、句眼值得關注，值得探討，這就要看我們老師的敏感力了。

[作者通聯：江蘇泰州中學]