語文教學憂思

憂思一：為何而教，該怎樣教？

某次，跟一位老師聊課。他堅持40分鐘的課堂教學要完整。

什么是完整呢？

“講到最后的時候，要把整節課的閱讀教學設計都進行完。”

包括什么呢？

“字詞要講吧？課文主要內容要概括吧？重點段落要精讀吧？要有朗讀指導吧？要有語言文字訓練吧？最后還要有讀寫結合吧？這些都不能少。”

40分鐘可以完成這些內容嗎？

“是緊張一點，不過，抓緊時間，應該能夠完成。”

能夠落實嗎？

“關鍵是把課上完整。現在的公開課都是完整的。講不完哪行？”

回憶一下最近幾年聽到的公開教學的確是這樣，都是一種完整的呈現。字詞句段篇，一樣不落。在家常課時，關上門教學，有時卻把一篇文章分成三四個課時也覺得不夠了。想想看，如果是這樣，我們究竟是為了什么而教學呢？

前段時間崔巒老師講話，說是要同分析式的閱讀教學說再見。是呀，現在的閱讀教學中常見到分析。低年級要分析，從哪個詞里讀出什么；中年級要分析，這個詞語怎么理解，那個句子什么意思；高年級仍然要分析，這句話表達了什么情感，你是從哪里看出來的。的確是瑣碎。把一篇篇文章肢解成了什么都不是的一堆東西。

然而，跟分析說再見之后呢？

體會作者表達的情感，實現的方法是什么呢？不分析的話，現在閱讀教學常見的就是朗讀了，可是只是朗讀感悟就能夠感受到文章要表達的情感嗎？抓住重點詞語體會作者表達的情感，這算不算是分析呢？圍繞重點語句理解作者表達的意思，這算不算是分析呢？我想，如果沒有這些內容，恐怕閱讀教學是進行不下去的；可是，如果這樣做，會不會被扣上“分析”的帽子呢？

如果我是一線教師，我著實是很擔心的。這樣一想，真不知道應該怎樣教了。

憂思二：我們在教什么？

課程表上寫得清楚，我們的課程是語文。我們當然是教語文的。不過，當我們自己問自己，我們到底在教什么的時候，我們是不是真的清楚它的答案呢？

我們知道，數學學科的課程內容=教材內容=教學內容，人家是清清楚楚一條線。可是說起語文，為什么總是模模糊糊一大片呢？有專家講，語文教學要念好10字真經：字、詞、句、段、篇、聽、說、讀、寫、書。可是，在這10個字的基礎上，再說得具體些，比如：字都包含些什么呢？認識3 500個常用字，會寫其中2 000個，這個恐怕是我們最清楚的教學內容了。但是，仔細想想，好像僅僅如此是不夠的，我們還要考慮學生應該掌握哪些識字方法，部首偏旁要不要講呢？查字典要不要講呢？如果這些都是要講的教學內容，那么這些教學內容應該在什么時候講，具體講些什么，講到什么程度呢？

在語文教學中，閱讀教學的分量是最重的。然而，我們的閱讀教學要教什么呢？生字詞語嗎？似乎識字寫字只能是閱讀教學的部分任務，而且和閱讀還沾不上邊。不過，現在每節閱讀課都有這樣的環節。似乎沒有識字寫字就不成其為閱讀課一樣。還有什么呢？閱讀教學要培養學生的理解能力，其中很重要的一項就是把握課文主要內容。可是，一節語文課只完成這一項任務可以嗎？除了把握課文主要內容，要培養理解能力還要教什么呢？閱讀教學還要培養學生的感受能力，這必然涉及到情感態度價值觀，可是情感態度價值觀往往是潛在的、隱性的，把這些提到顯性上來“教”，語文課豈不是回到說教課、政治課的路上了嗎？這樣想來想去，我們的閱讀教學又要教什么呢？

語文和數學不同。語文課程內容大于教材內容，而教材內容又大于教學內容。其實，作為教師的我們，一直在課堂上講的，只是我們個人理解下的課程內容、教材內容。我們所傳授的，也只是我們個人經驗下、自我意識中的應該傳授的知識。教學歸根到底是要傳授知識的。那么，對于語文而言，我們的教學中傳授著怎樣的語文知識呢？

在當下許多課堂中，我們經常看到老師們在這樣傳授一些知識。《落花生》一課中，學生按照“種、收、嘗、議”梳理了課文內容，老師讓同學們瀏覽課文，說說哪部分作者寫得更具體。在學生回答的基礎上，老師總結出：這就是主次分明的寫法。還是這一課，在結束時，老師再次總結，像這篇文章這樣的寫法就叫做“借物喻人”。 “主次分明” “借物喻人”，這恐怕都要歸為表達特點方面的知識了。我們對于這種做法大加贊賞，認為這樣的課，既使學生明白“寫的是什么”，又能讓學生知道“怎么寫的”，既重文章內容理解，更重文章表達方法的指導。但是，這樣浮光掠影的知識，對于學生來講除了這樣的就一篇文章而言的兩個詞以外，還能夠留下些什么呢？

我們在小學階段講修辭方法，講的最多的恐怕要算比喻了，可是，就比喻來說，學生在小學5年，為什么還是不能夠熟練地運用這種修辭進行表達呢？我們經常看到這樣的情形，老師讓學生找出喜歡的句子，再說說為什么喜歡。學生一定會找出文章中的比喻句來，然后堂而皇之地說，因為這句是比喻句，所以我喜歡。可是，為什么是比喻句就要喜歡呢？對于當下的大多數學生來說，驅動他們讀書的原因不是內在的情感體驗，也不是語言外在的形式，而只是和語言形式相關的一個名詞。這難道是我們要傳授給學生的知識嗎？這難道就是我們語文教學的目的嗎？

由此看來，我們一直在傳授的，固有在我們腦海中的知識，只是我們想當然的知識，只是我們憑經驗認為應該傳授的知識。甚至連我們自己都說不清楚，這知識到底是不是真正的對小學生有用的知識。

什么樣的語文知識才是對學生語文素養提升起作用的呢？我們回到《語文課程標準》中尋找答案：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。” “語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力。”

從《語文課程標準》來看，語文知識必然是對學生“語文素養的形成與發展”有著積極作用的，能夠培養學生“語文實踐能力”的知識。對于語文知識，《語文課程標準》中還有這樣的敘述：“而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”我們分析這句話，“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”也就是說明在義務教育階段的語文學習，是有語文知識存在的，只是這些知識并不系統和完整的存在于我們的課程之中，當然也就不存在于我們現有的教材之中。然而，構成課程內容主體的語文教材，基本上是一篇篇文章，散落在其中的知識涵蓋之廣，恐怕遠遠超過義務教育語文課程所包含的內容。那么，對于一線的教師而言，需要從這樣浩瀚的知識海洋中選取適合小學生的，能夠培養學生語文實踐能力的語文知識，會是怎樣艱難的一件事情。

我們到底應該教什么？如果在研究教學策略之前不首先搞清楚教學內容的話，我們有可能如同那個到楚國去的人，準備得越充分，就會向著一個完全相反的方向越行越遠。

憂思三：這樣引用資料可以嗎？

教科版5年級有《最后的時刻》這樣一篇課文，是小說《紅巖》的節選，有比較大的改動。改動后的文字突出表現江姐犧牲前整理儀表、和戰友告別時的從容鎮定、視死如歸，贊頌了江姐堅定的革命信念、頑強的革命意志，以及為革命不怕犧牲的大無畏精神。

為了更好地感受江姐的形象，有的老師在教學中設計了這樣的環節：

1.導入環節： 1949年的11月14日，那一天一位年輕的母親、戰士被敵人殺害了。生前，戰友們親切地稱呼她江姐。懷著對江姐的懷念，有人創作了這樣一首詩。（出示江姐的生前照片，以及寫給江姐的詩歌，學生齊讀。）

2. 這是江姐在獄中托付朋友照顧自己年幼的兒子的書信。你從中又看到了一位什么樣的江姐？（出示“江姐托孤遺書”）

老師的意圖是明顯的，因為教材只有這么短的篇幅，對江姐的介紹也只限于犧牲前這么一小段，因此，補充一些資料可以使江姐的形象更豐滿、更立體。但是，實際是什么情況呢？

老師選擇的詩歌和江姐照片不是來自小說，而是來自歷史真實。誠然，小說中的人物是有人物原型的，可是，小說中的人物絕不是等同于真實人物。作為小說中的主人公，應該是在人物原型上提煉加工而成的代表著一類人物的典型。老師的做法，不但會模糊小說和生活真實之間的界限，更違背了常態閱讀的一般規律（我們讀書的過程中，尤其是讀小說時，是很少會查找相關資料進行佐證的）。

為什么我們讀了這段文字，會為江姐所感動呢？其根源恐怕不在補充的那些資料里，而在對犧牲前江姐具體的表現上。你看她“像平常一樣”梳頭，換裝、拍拍塵土、理平褶皺、擦鞋——像去參加什么典禮，“我用不著了”——說話的語氣多么平靜呀……面對死亡，一個人怎么會有這樣不尋常的從容鎮定呢？文章中也是有答案的：迎接戰斗、迎接黎明、勝利的喜悅……因為江姐是意志堅定的革命者，對勝利充滿了渴望、滿懷著信心。神態、動作、語言、心理，這不正是描寫人物的一般方法嗎？舍本而逐末，離開文本到文本之外尋找理解的密鑰，只能離語文學習之路越來越遠呀！

憂思四：這樣的感受真實嗎？

回憶之前聽過的寫景類文章教法，總離不開感受。還記得，聽一位老師講寫景的文章，在朗讀時便要學生讀出自己的感受：讀這一句時你有什么感受？讀一讀。讀后，學生再說一說感受。

這樣的課堂上往往會聽到學生按照老師的要求這樣回答。

比如《鳥的天堂》，學生讀課文之后說：

我的感受是榕樹非常大，我是從這里感受到的——看不清它的真面目。“看不清”這個詞就是說明樹非常大……

我的感受是榕樹很茂盛，我是從這里感受到的——……“不留一點縫隙”說明樹葉非常密，樹非常茂盛……

比如《海上日出》，學生就會這樣回答：

我的感受是太陽很紅很亮，我是從“這深紅的圓東西忽然……”中“深紅”和“亮光”讀出來的。

我每每聽到這樣的課，都情不自禁地生出一種悲愴來。這真的是學生的感受嗎？或者說，這是學生的真感受嗎？如此機械的程式化的回答，仿佛是電腦程序一般，哪里有什么情感呢？如果沒有出之于衷的情，又哪里來的真切的感受呢？

以我觀物，只當文章中之物是我眼前物，何其難也！尤其是學生未見未聞之物景，如想得見如親臨，需作者描摩勾勒何等精細呢？恐怕只有影音資料方能有這樣的效果吧。其實，閱讀此類文章之目的怕也不在此吧！這類寫景的文章，更多是在抒發作者游覽的情感，表達一種心情。作為讀者，讀景之時更是悟情之時；如果悟不出作者的情來，景也只是粗粗的在那里而已。因此，讀此類文章，我們的感受和作者的感受接洽了，方才能夠感受到景物的妙處。

就如《海上日出》，從開始的期盼到后來的急切、激動、震憾……這種情感在激蕩著，從前文的靜開始，到后來的情不能已。體會到這種情緒了，再讀景時才仿佛能夠身臨其境，才會有真感受。

這種現象為什么會發生呢？從問題的根源來看，關鍵還是在老師不能吃透教材，同時對此類文章的表達特點又不清楚。只是按照傳統的所謂寫景文章要抓住景物特點來處理，這當然離不開抓住關鍵詞語進行分析。然而，又考慮到新課程要求我們關注情感體驗，不能瑣碎分析，于是還要讀出感受。課堂最終呈現的就是這樣一種變形的不知道是什么的教學內容，導致上課的、聽課的都感覺累！再一想，這是有“領導”來聽課，如果沒有“領導”來聽課，諸如那樣的幾乎如口號般一致的發言，又是怎樣訓練出來的呢？想到此，不只是累，簡直有些恐怖了！

編輯/黃耀強

（作者單位：哈爾濱市教育研究院）