試論生活德育實施的途徑

【摘 要】生活德育是從受教育者的現實生活、現實存在、現實活動出發，在生活中對個體引導和教育，通過過有道德的生活來學習道德、養成習慣，并最終達到美而善的生活。生活德育在實施的過程中，有不同于一般德育模式的途徑，只有遵循其特點，才能進一步提高生活德育的有效性。

【關鍵詞】道德 生活德育 途徑

【中圖分類號】G41 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）09－0035－03

道德源于生活。人只要在生活中，不論其生存與發展的環境如何，都免不了因為利益的差別而產生矛盾與沖突。為了解決這些矛盾和沖突，就產生了相應的行為原則與規范，道德便是其中之一，生活是道德生發的根基，也是唯一的根基。

德育與生活本是一體，相互促進的。但是隨著時代的進步與發展，現行德育已經越來越遠離生活，顯露出自身的弊端。現行德育似乎陷入了無法擺脫的困境之中：一方面是德育的口號愈喊愈亮，可收效甚微；另一方面是青少年犯罪率和不正當行為直線上升。如何構建一種新的德育理論和模式，使德育重新散發育人魅力，是擺在我們面前艱巨而緊迫的任務。

生活德育是近年來學術界提出的一種新的德育理論。它是指從受教育者的現實生活、現實存在、現實活動出發，在生活中對個體引導和教育，通過過有道德的生活來學習道德、養成習慣，并最終達到美而善的生活。其實施過程有著和一般德育模式的不相同之處。

一 走進豐富的生活世界

道德根源于生活世界這片沃土之中，道德品性的養成與體現發生在真實的生活情境之中，真實的生活情境又同樣蘊藏著豐富的道德資源。2004年3月頒發的《中共中央國務院關于加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》強調“德育內容應來源于生活，必須更貼近社會生活的實際，更貼近未成年人思想生活的實際，更貼近我國思想道德建設的最新發展實際。”這就很好地說明了道德教育應面向社會、面向生活。同時，受教育者在生活中會經歷許多道德沖突，面對道德沖突，他們可能會煩惱、矛盾等，而這正是激發受教育者道德潛能發揮的時機。要抓住生活中受教育者面對的道德難題和利益沖突，必須而且只能走進受教育者的生活世界。

那么，如何走進受教育者豐富的生活世界呢？關鍵是重建師生的交往關系。師生之間的交往是德育過程中最基本的交往，但是，長期以來，教育者被看做道德知識的傳播者，很容易“認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉”，這不僅使道德教育過程機械、僵化，而且師生交往也不能深入和拓展。如何重建良好的師生關系，至少應該做到以下幾點：

1．師生關系重建要求教育者要善于傾聽

教育者要關注受教育者的言行舉止，關注其情緒的喜怒哀樂，從細微處發現問題，發現教育契機，從而進一步開展活動。教育者在傾聽過程中要有“四心”：一是全心地傾聽。面對受教育者富于感情地訴說、宣泄，教育者始終保持全身貫注，受教育者感受到這是對自己的重視與關心，會更愿意主動訴說。二是耐心地傾聽。受教育者的陳述有可能只是個人感情的發泄，往往會固執己見或措辭不妥，但教育者不要隨意打斷或是未弄清緣由便數落其種種不是，應有一種寬容的態度引導受教育者發現問題，認識不足。三是細心地傾聽。受教育者講述自己的道德境遇時，教育者應引起關注，很有可能這就是矛盾的根源。四是真心地傾聽。教育者在傾聽過程中絕不是被動角色，而要與受教育者同喜同悲，獲得受教育者的信任，如此才能夠把自己的真實的思想向教育者“敞開”。只有心與心的傾聽，教育者才能真正理解受教育者的本真的內心世界，在此基礎上的對話才能順利展開。

2．教育者要主動和受教育者對話

成功的對話可以使教育者真正走進受教育者的生活世界，為接下來實施具體的道德教育提供客觀依據。具體說來，成功的對話要求以下幾點：第一，教育者要把受教育者當做與自己平等的人來看待；第二，師生間的對話是雙向的，對話是主體與主體之間相互敞開、理解、交流和進入的過程，每個人都是對話過程的參與者、經歷者和體驗者。

二 激發積極的道德需要

道德需要是人眾多需要中的一種，是人類所特有的一種高級社會需要。馮契主編的《哲學大詞典》是這樣表述道德需要的：“人們自覺履行一定的道德原則和規范的內在要求。一定社會、階級或集體總是通過一定的道德原則和規范向人們提出一定的道德要求。這種外在的道德要求轉化為人們內在的道德要求，即是道德需要。”道德需要有兩個特點：一方面，它是自覺的而非強加的。這種自覺性源于人的自我意識。正如黑格爾所說：“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了義務這樣一種意識。”另一方面，它是內在的而非外部的。它能引導、推動人們對社會道德要求的內化，是人們內在的自我完善的追求。

道德需要是個體道德品質發展的內在動力，是個體道德學習與修養的起點，是個體道德行為的驅動力。“兒童與青少年品德結構的任何一種特征（道德認識、道德情感、道德意志和道德行為）來自于需要這種內部動力。與此同時，兒童與青少年的道德范疇的任何一種成分（善惡、義務、良心、榮譽、幸福、節操、正直等）也往往來自需要的影響；兒童與青少年品德發展水平直接同需要的層次（主次）關系的發展有關。”人有道德需要的存在，才有倫理生活的可能，因此呼喚和激發主體的道德需要，為生活德育的實踐找到相應支點，是生活德育題中的應有之義。

1．教育者要轉變教育觀念，重視和研究個體的道德需要

教育者必須改變對道德教育的不全面認識，道德教育不是培養和訓練循規蹈矩、無條件服從的人，而是不斷促進主體個性的發展，激發主體的內在精神、內在需要；道德教育的功能也不是迫使受教育者服從某種固定的信條，而是把受教育者從學校壓制、禁錮人的因素中解放出來，從被動地、盲目地接受各種道德知識的灌輸轉向主動地對自我行為、現有生活價值等作獨立思考，并在反省、批判性理解的基礎上作出自己的選擇。若將道德看成是客觀的外在規范體系，強調道德教育的約束性和強制性，這不僅脫離了生活實際，還忽視了源自個體內在的道德需要，弱化了道德教育的進取性和積極性的一面，造成了個體趨向為道德語言上的巨人，道德行為上的矮人，帶來了個體甚至社會對道德教育的反感心理。強調道德的引導和激勵作用，目的就是要促使個體積極投入生活實踐中，在實踐中通過教育者喚醒那活躍于人們頭腦的意識，激發那潛藏于人們內心的需要，使之外化為實際的道德行為。

2．教育者要把握受教育者道德需要的層次性

人的需要是多層次的，道德需要同樣具有層次性。按照由低級到高級的發展水平來劃分，可以將這種道德需要概括為承擔道德義務的需要、實現道德良心的需要、追求道德完善的需要。與此相應，在道德需要形成過程中，也大體經歷了由低級到高級的三個發展階段：第一階段是初級的道德需要層次，即服從規范履行義務階段。在這一階段中，人們的行為標準取決于外部的規定和期望，人們通過既有的規范來履行道德義務。第二階段是中級的道德需要層次，即內化規范訴諸良心階段。主要表現為人們的道德行為是聽從自己并以自己的名義進行抉擇。將第一個階段中外化的強制性責任變成了理智上的自我確認、情感上的自我滿足、意志上的自我堅持和行為上的自我約束，道德需要已逐步在深化和發展。第三階段是高級的道德需要，即超越規范追求完善階段。表現為道德主體有了主體意識，履行道德規范不再是義務和良心的要求，而是心靈的一種內在需要。此時，社會道德規范與自我道德要求渾然一體，自我天成；小我和大我達到高度統一。

三 營造真實的道德情境

“生活德育在過程中強調使學生過有道德的生活，‘過’是一個動態的經歷和感悟、體驗的過程，兒童在真實可感的生活場景中去發現生活、感悟生活、體驗生活的道德性，經歷生活的道德要求和沖突，建構和生成生活主體的德性。”

對于學生而言，教師要為其創設一個真實經驗的情境。“因為不與日常生活的實際經驗融合，也就缺乏學習的動機，沒有真實的感覺。”在這個真實的情境中，要形成一個或幾個真實的道德問題，成為學生思維的刺激物。只有道德問題的真實性，才會引發學生真正地思考、討論、推理、選擇等一系列有效活動。正如戴維斯所言：“決不能把道德教育的課堂看成是傳授道德指令或進行道德影響的中心，必須把它看作是一個年輕人能在其中親自學會進行道德思考的環境。”真實的情境應是學生能在其中體驗、感悟、認知，教師更重要的是引導其對真實道德問題的思考，以發展學生的道德思維和道德理性，使其在實實在在的生活中得到進一步錘煉和提升。

四 引導完滿的生活追求

生活德育強調面向受教育者的生活，但決不是簡單地再現其生活場景或者是還原成日常生活游戲來迎合他們的口味，而是要高于生活，通過親切可感的生活形式來引導生活，引導個體對道德意義的追求，對真、善、美生活的追求。因此，道德情境的營造是為了更高的生活價值的引導，“在突出兒童的自我理解、自主陶醉的過程中，堅持教育者必要的價值引導，在開闊的可選擇的價值空間里，提高學生的價值判斷、選擇能力，倡導積極的價值選擇，激發學生在可能的視界中不斷超越自我，追求人生更高的價值理想”。

要引導首先要求教育者要善于發現受教育者的癥結所在。通過創設道德情境中的真實的道德問題，采用思考、討論、探究等教學活動，使受教育者能各抒己見、踴躍發言，使他們融入情境之中。

在引導受教育者對完滿生活的追求時，要培養他們自己去發現生活的意義和價值，鼓勵和引導他們對其正在經歷的生活進行道德上的反省，對現實社會和道德問題進行批判性思考。上下五千年的歷史沉淀了豐富的文化寶藏，這其中蘊涵著大量的道德教育內容，教育者應引導受教育者有意識地學習優秀的人文思想和民族精神。盡管其中有晦澀難懂的詞句，但持久的熏陶加之教育者結合受教育者實際生活的深入淺出的講解，受教育者感受的是切切實實的陶冶，有助于拓展受教育者人格精神的深度、廣度和厚度。“我們甚至可以說，德育中博雅的人文啟迪與滲透乃是任何德育形式的基礎與核心，薪火相傳，個人秉承人類民族的文化精神乃是個體德性成長的靈魂。”

五 建立合理的評價機制

道德評價是通過價值評判的認知活動，為個體在實踐中創造更大的價值提供一種實踐觀念。生活德育是立足于生活的道德教育，其評價機制同樣也要貼近個體的生活，將評價滲透于生活之中，在個體參與學習的情境中輕松地進行，使其真正成為個體生活過程中一個不可分割的組成部分，為受教育者道德發展狀況提供準確而真實的反饋信息，使生活德育更有針對性。

合理的道德評價機制至少應有以下幾個方面的內容：

1．及時給予行為以道德評價

“凡是道德的行為，就應受到社會、他人的表揚、稱贊和肯定，從而穩固行為主體內在健康的道德意識，使在這一道德意識支配下的道德行為發揚光大；凡是不道德的行為，就會受到社會、他人的批評、貶抑和否定，從而矯正行為主體不健康的道德意識，使這一非道德行為不再出現。”

2．完善道德評價的方法

我們可以通過觀察法，在個體未被察覺的狀態下，觀察他們在生活中的表現，獲得第一手最真實的情況。還可以通過建立道德檔案袋的形式記錄個體各個階段的道德進步狀況，道德檔案袋將伴隨個體的一生。這既為個體提供一個學習、體驗的平臺，讓受教育者認識自己每一個階段的進步與不足，為下一個階段的道德生活提供良好的開端，提出更高的要求；也時時提醒個體不要做不道德的事情；同時也方便其他人更加全面地了解個體的道德發展狀況。

3．道德評價的標準要貼近生活

道德評價的標準要貼近生活，就是既要體現道德的先進性，又要體現道德的廣泛性。在過去的道德評價中，人們總是自覺不自覺地回避道德的層次性而僅僅從中提取出最高層次的道德理想，不分主體、場合地一律以高標準來評價生活中的道德行為。這種脫離生活的道德評價嚴重損害了廣大人民群眾的積極性和創造性，也阻礙了社會生活的發展。在道德評價過程中，既有對普通群體的道德行為的相應評價，又有對于處在領導地位的黨政干部更高、更先進的標準的評價，這既弘揚了道德理想主義的旗幟，又照顧了多數人的基本道德要求，做到了道德的先進性與廣泛性的有機結合，使道德評價更貼近生活、更科學、更合理。

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〔責任編輯：陳晨〕