問題\\層次和個性的統一

李鳳老師的這堂課，通過精當的問題設計、巧妙的教學安排，充分促進了學生的個性化解讀，又恰到好處地展示了教師的語文素養和教學機智。李老師高超的課堂評價、明確的教學內容確定也值得稱贊。

一、大巧若拙，問題設計精當

一節課上，教師的教學行為，首先要能夠依據學情提出促使學生進入課堂和文本的話題，給學生搭建適宜的“對話”平臺。這節課的導入，教師引領學生與文本第一次對話，“這篇文章主要寫了什么？”這一明確的問題使開放的課堂有的放矢，尤其是“這些聲音大致可以分為兩大類：第一類聲音是自然的，第二類聲音是什么？”一問，讓學生找到了標志性的詞語，從容地開始對文本的解讀。教師還通過引導使學生明白，“聲音”除了表層含義還有深層意味，這就隱性地告訴學生要繼續深入文本。

現代哲學解釋學認為，閱讀是“把一種意義關系從另一世界轉換到自己的世界”。在如今的課堂上，多元、開放、立體的深層對話場景，能夠解讀文本而超越文本，超越文本而回歸文本，促進學生語文知識的掌握和提高、語文素養的形成與發展。李老師借助導入，巧妙地做到了這種轉換；課堂在靈性的對話中得到豐富和張揚，所以學生興味盎然地進入了文本探究。

在整個教學過程中，教師的教學層次和問題設計都是簡單、有趣和聯系的——目的是記憶、理解和融入文本，讓每個學生都能夠參與其中。在層層深入的基礎上，教學問題的設計，又都包含著不同的目的和教學關注：“真聰明。你帶著同學們讀一讀這一節”隱含著對學生個體的鼓勵，讓理解得更深入的學生引導其他學生繼續探究——學生整體也沒有被忽略，而且受到激勵。“昨天有同學問我：聾子會聽見嗎？你們怎么想？”則陡然調動了全體學生的興趣，激發了學生的深入思考和理解潛能。“這里的‘聽’是說指用心去感受生活，不是一般意義上的用耳朵去聆聽。”這個學生一眼看到了實質，但是這種認識來自直觀感悟；課堂的有效就體現在讓學生通過對“聽”的具體分析達到這種認識，即從“知其然”到“知其所以然”——這是教學的一個關鍵節點。學生的知識建構，只有在自身積極參與的情況下才能真正獲得；如果沒有學生的自主發現、質疑探究的過程，教學效果將大打折扣。接下來，不少學生頗有深度的分析充分證明了這一點。

問題設計是教師發揮主導作用的關鍵。“整體感知”部分的對話，明確指向小說主旨；這時，有一點很重要，那就是文本解讀將指向背景的還原。學生果然開始聯系文本內容回答。“品讀精妙”部分，教師讓學生從多角度分析語句，進而慢慢接近文本主旨。“提問釋疑”結束之后，很多學生肯定有這樣的感覺：當別人還在思索、質疑的時候，他的心頭仿佛閃過一道明亮的光，然后從心里泛起了一種喜悅：“原來是這種意思！”對于學生而言，發現更是快樂。問題的設計，讓課堂教學師生之間都呈現出“和而不同”的境界。這節課通過精當的問題設計，引導、分析和探究都很清晰，很多教學內容都是讓學生親口說出，慢慢沉淀，必將產生一些真正有價值的感悟和思想。

二、巧引妙啟，教學層次分明

這節課，大體上可以分為三大環節，即整體感知（一、二）——解讀文本（三、四）——拓展遷移（五、六、七）。這三個環節之間的過渡、時間分配都比較合理，教學容量較大；而整節課的教學比較有效，有兩點值得重點關注。

課堂教學的有效，優化的設計很關鍵。要實現優質的課堂教學，需要綜合考慮教學內容理解、教學目標定位、教學活動設計、教學環節安排、教學策略選擇等各方面的問題，讓學生了解宏觀方面的“學什么”、“怎么學”、“學到什么程度”等，也讓學生知道微觀方面的這節課“先學什么”、“主要學什么”等。學生要從文本中接受有意義的東西，并把它們解釋成自己理解世界的方式，課堂就必須聯系學生的生活實際，跨越讀者和作者的時間間距。奧蘇貝爾在《教育心理學：一種認知觀》扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的內容是學生已知的內容。弄清了這一點后，再進行相應的教學”。這就是說，每節課應該有一個明確而集中的具體教學目標，而這首先依賴于對學情的充分了解。“你能把這種可愛的景象用朗讀表現出來嗎？試試看。”“這一段特別有味道，對上文有什么作用？”“你覺得這一節最關鍵的是哪一句話？”“昨天有同學問我：聾子會聽見嗎？你們怎么想？”“要把耳朵喚醒，還要把什么喚醒？”“要以一顆怎樣的心去聽？”等問題的層層推進，讓課堂在學生主體的分析中，自然生成，高潮迭起；更讓我們感受到了李老師對學生的狀態洞若觀火。

在此基礎上，教學更是需要精心預設的，課堂要能夠將“對話”置于學生的探究期待視野之內。以這節課的導入為例：教師把“這篇文章主要寫了什么”作為課堂的初始教學生成點，通過對“聲音”不同內涵的詮釋，引導學生帶著極大興趣進行了思考，進而全面認識“聲音”這一理解文本的“鎖鑰”。開放的課堂就此拉開序幕。“品讀精妙”和“提問釋疑”部分，教師通過對學生問題的引導和總結，針對主要教學內容巧引妙導，讓學生在對文本的探究中，激發興趣，溝通課外與課內，導向對文本個性化的深入理解。“聆聽音樂”和“說出感悟”部分，也都緊密圍繞文本內涵，以“用文章開頭的話來說，是什么？”“你一定會聽到的，從課文當中，其實我們明白了這些條件是什么？你把它加上去。”兩個問題分別統領，實現了對這節課確定的教學內容的拓展和深化。當前，很多課堂看起來很熱鬧，但實際上卻是一種虛假繁榮，師生不知道教學起點在哪里，也不知道教學終點在何處，教學目標有沒有實現。這節課是對怎樣解決上述問題的一個具體回答。

三、悟情解意，個性色彩彰顯

課堂教學中，老師要想方設法讓學生進入教學氛圍，體會到文本妙趣。誦讀是體會文本形式美感的重要途徑。教師可以選擇自己誦讀，可以讓學生誦讀，也可以運用多媒體教學課件誦讀，甚至借助音樂融通感受。這節課上，通過誦讀，悟情解意，李老師上出了有自身個性風格的一節課。

這節課緊扣教學內容特點進行誦讀，又在誦讀中充分體現了學生個性化的特征。“品讀精妙”部分，“這一節我也很喜歡，當我第一次讀時，就被第一節深深地打動了。”教師的范讀是一個很好的介質，有了開始，學生也敢于試讀。“我們一起輕輕地來讀。”“你能讀出這種溫馨嗎？”“誰能讀得更溫柔些？”……在老師的指導下，學生不僅讀出了文本的精妙之處，還不同程度理解了文本的內涵，更喜歡上了誦讀。埃爾莫爾說：“學生從我們的課當中學到的主要不是這門課的知識，而是一種對學習的熱愛。”李鳳老師的這節課，讓學生沉浸于誦讀，深化于聆聽和表達，充分體現了“語文味”，值得稱贊。

這節課另一個突出的特點是對話。“對話教學”的核心是問題，沒有問題就沒有對話。《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。李老師在課上，從不同角度、不同層面的引導、探究、點評，相互觸動啟發，磨礪了學生對言語的敏感力。“多有情趣，多有味道！……你能用朗讀把它詮釋出來嗎？”“她對這一節把握得很好，我們為她鼓掌。”“這個問題提得很有價值。”“有沒有人注意到這個細節？”等，既是評價，又是激勵。學生通過老師的引導，獲得獨特感悟之后，產生了進一步交流的欲望，希望能與同伴交流、展示自己的理解和思考。

課堂教學中，“文章前三節寫的是不易察覺的聲音，文章為什么要從近乎無聲的聲音寫起？”這一關鍵問題的提出，促使學生立足文本，從不同角度思考，實現了與文本的對話；并且通過“聾子會聽見嗎？”的進一步對話，最終全面把握文本內涵，得出“以快樂、達觀的心去聆聽世界，世界就會更加美妙；應該用心去聆聽，用心去感受世界的美妙”這樣深刻的認識。對繁體字“聽”的理解，也對課堂思考產生了積極影響。在這節課上，教師的一個關鍵行為就是發現學生的智慧，適時地加以引導和點撥，促進師生在教學過程中不斷形成新的認同，進而“披文入情”，讓學生產生更加深刻的感悟。

愛因斯坦說，理想的教學“使所提供的東西讓學生作為一種寶貴的禮物來接受，而不是作為一種艱苦的任務去負擔”。李老師個性化的家常課教學，給學生美的享受、智的提升和情的領悟；整節課自然妥帖，展示了高超的教學藝術。語文教學的確如此，只有立足文本，確定教學內容，通過多樣化的課堂和恰當的解讀，不斷錘煉教學藝術，更多發現學生的個性和獨特之處，因材施教，才能形成更為有效的教學。

（趙潔，常州市武進區洛陽中學，213104）