同一→異化→回歸:教育現象的歷史沉思、現實

摘要：從哲學理性的角度看，異化在人類進化的特定時期，對人的理性生命的發展和教育自身的發達來說是不可或缺的；從與人的同一，經歷對人的異化，最終要實現向人的回歸，這是教育早就“注定”了的發展軌跡，是人類自身發展規律在教育中的體現；而且，教育與人及其生活，從最初的同一，到最后復歸同一，不是無意義的循環，而是一種辯證的回歸，是在揚棄了各階段的悖理性之后所達到的更高層次上的同一，蘊含了“否定之否定”，“螺旋式上升、波浪式前進”的發展意義。

關鍵詞：教育現象；同一；異化；回歸

中圖分類號：G４０ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）１１-00１７-0４

異化，是事物走向自身反面的一種現象。在德國古典哲學那里，異化是“指主體在一定發展階段，分裂出它的對立面，變成外在的異己的力量”［１］；在馬克思那里，異化特指機器大工業時代中工人的勞動現象，即財富、財富的占有方式以至勞動本身都異化成為統治工人的、與工人敵對的、異己的力量。當今之教育，也正發生著嚴重的異化，正由人類追求幸福、實現理想的活動而衍變為戕害生命、壓迫人性的異己物。教育之異化，究竟源于何時？因于何理？歸于何途？筆者不惴冒昧，試圖對它作歷史的沉思、現實的審視和未來的展望。

一、沉思昨天：教育與人的同一

當我們在大廈林立的現代學校中、寬敞明亮的網絡教室里從事和接受著人類最神圣的教育的時候，也許已經不屑于再去回味人類祖先口授言傳、耳提面命的教育。然而，當我們透過今天的繁榮，發現教育漸漸地疏離了生活、疏離了人，走向嚴重異化時，我們感到有必要對教育作一番追根溯源。

異化，是不是在教育一產生時就“播下”種子了呢？首先我們不妨追思一下原始的教育。誠然，第一個負載意義的簡單語音的發出和第一件具備特有功能的粗糙勞動工具的誕生，的確表征著我們已最終告別動物界，成了真正意義上的人；我們的確可以說人已超越自然、超越動物了。然而，人卻還沒有真正超越自己、超越感性和超越生活的“此在”。就教育而言，因為受著當時生產力水平、生產關系方式的限制，還沒有成為一種獨立形態，沒有確立一種專門機構——易言之：教育沒有疏離人，沒有疏離人的生活，沒有成為人的“異己”物。具體來說，可從兩方面理解：其一，當時我們祖先的勞動能力，除了可以飽腹存活，安身立命之外，還沒有可能“騰出”人手來專門從事教育，沒有剩余產品可以供養專業“教育人員”；其二，當時我們祖先的知識經驗，還沒有達到足以設立專業機構來專門進行傳授的數量和規模，并且，其知識經驗依然與生產、生活融為一體，沒有達到理性概括的層次，無法游離于生產、生活去單獨進行授受。這就是我們對原始教育基本面貌的扼要描述。

那么，教育何以能夠從生活中分離出來，并且在人類社會發展的歷史長河中日趨興旺、日益發達呢？作為它的源頭，原始形態的教育，有何合理性呢？是它特有的傳承知識經驗的功能，還是它特有的傳承知識經驗的方式？筆者以為：在原始人的生活中，盡管教育的諸多“元素”確實具備了，尤其是教育對于人、對于社會發展的價值已經客觀地存在了；但是，限于認知發展水平，在原始人的意識視野中，還并沒有所謂的“教育”和“教育價值”概念，有的只是一種彌散著“教育元素”的生活，有的只是對那種生活本身的需求和投入；換言之，教育被延續著、發展著，主要不是因為人們意識到教育具有某種“功能”，而是因為教育是一種能夠讓人們獲得當下滿足和愉悅的有意義的生活。由此我們可以認為：原始教育的根本合理性在于它特有的與生活同在的方式，在生活過程中隨時隨機地傳承知識經驗的“教育”方式。這種教育方式有兩個值得借鑒的特點：一是基于群體的個性化，即部落作為我們祖先的生活共同體，它同時也是教育共同體，在這種共同體中，長者與幼者分別自然結成“導師群”和“學員群”，兩“群”內部沒有什么專業分工，兩“群”之間“師生”關系也不固定，“社會要求”與“個人興趣”構成“零距離”關系，幼者在共同體內可以按照自己的“專長”隨時隨地進行“擇師”、“選科”，并可以隨時隨地“換師”、“轉科”，充分體現了“社會化”與“個性化”的統一。二是伴隨生活的情境性，即原始的教育直接伴隨于生產和生活過程，生產和生活既是知識經驗的具體情境，是唯一的課程資源，同時也構成了“先生”與“后生”互動其中的渾然一體的教育過程；長者面對幼者生產著、生活著，并隨機地講述著，便是傳授知識經驗，便是教學；同樣，少兒面對長者勞動著、生活著，并隨機地聆聽著，便是接受知識經驗，便是學習。這種教育，以最古老的方式應證著陶行知倡導的“做中教、做中學”的“生活教育”理念。

從生命的維度看，這種源于生活又隨即回到生活的教育，寬松，自由，對人性絕對沒有構成限制和“壓迫”，這在原始時期有其合理性。但這樣的教育因其對生活感性的過度依賴性而制約了知識、經驗的歸納、概括、濃縮、提升，不利于知識本身的發展；教育過程的過度隨機性，影響了人學習知識、經驗的效率，不利于人的發展。這恐怕就是原始教育內含著的先天“缺陷”。另外，隨著社會的不斷發展、生產力水平的不斷提高以及人類實踐和認識領域的不斷拓寬、經驗的不斷豐富，原始教育自身也在不斷積蓄和加大著“分化”的內需。先天的“缺陷”和“分化”內需的增強，也許就是獨立形態教育的邏輯生長點，同時也是現代教育走向異化的潛在根由。

二、審視今天：教育對人的異化

從一個角度看，人與動物的根本區別在于他不只是一種生物的、以感性活動為基本方式的生命存在，更是一種文化的、以理性活動為主要方式的生命存在；意識的萌芽、語言的出現、制造和使用工具能力的形成、最簡單的知識、經驗傳授現象的發生，都是人的理性活動最初形態；教育正是集中表現著人類理性生存需求和生存狀態的活動。原始的教育，在反映人類感性生存需求方面，有其合理性，而在反映人類理性生存需求方面卻存在悖理因素，因而勢必延緩乃至影響人的完整發展和整體提升。所以，當人的理性發展需求足夠強烈，并且客觀條件已基本具備的時候，教育便從人的生產、生活中分化出來，成為獨立的活動形態出現于歷史舞臺上。

唯物辯證法認為，事物的發展，是一個不斷揚棄舊質生成新質的過程；獨立形態的教育，就是人類自我“揚棄”、實現自身完整發展和整體提升之理想的活動形態，從理論上說，它“揚”的是對人性的尊重，對生活的關注，“棄”的是對經驗處置的過度無序、對感性情境的過度依賴，在“揚棄”中逐步建構起作為獨立形態所必需的課程體系、管理機制、教學運行方式以及協調教育、教學內部關系的種種規范等——人類就是期望通過這樣的教育，優化生命所必備的感性素質，并充分積淀作為主體的人所特有的理性素養，從而實現完整發展和整體提升。然而，在走上獨立之路后，尤其是在進入工業社會后，教育身不由己地偏離了應然軌道，偏執地夸大人的理性生存需求、理性發展可能以及理性素養對于人的生命的價值，過度地貶低人的感性需求的合理性及感性素質在生命內涵豐盈、生命質量提升上的重要作用，在實踐中，不斷地加大課程的理性分量，并且主要地采用了灌輸式教學模式，而課程的感性成分及相應的教學空間逐步被擠壓、擠占甚至被完全替代，教育的過程對學生來說，沒有感性沖動的加入，更不是全身心的投入，而是以局部的生命甚至生命碎片參與的過程；對教師來說，是傳遞，是灌輸，是塑造，是把一系列象征知識經驗的符號“移植”到學生腦子里。這種教育沒有師生間生命互動、情感交融、價值共享的愉悅，結果，學生被打磨成了器物，教師也淪為了工具。

教育為何這樣誤入異化之歧途？筆者以為，有兩個方面的原因：

其一，教育固有的艱難性導致教育的自然異化。不可否認，人是社會性存在，是文化的動物，但人并非生來就具備了社會性和文化品質；作為生命，人在剛剛脫離自然界或剛剛降生的時候，僅僅是一種生物體，不過是一種具備了獲得社會性和文化品質的潛能而已，而這種潛能必須經歷后來的實踐才能轉化為外在現實——經歷社會化而生成社會性，經歷文化建構而成生成文化品質。有人把這種由人類的經驗技術、文化知識內化到個體身心結構中而形成的社會性和文化品質，稱為“超生物性”，把原來外在于人的經驗技術、文化知識稱為“超生物體”；認為人的肉身作為生物體，“并沒有自動接納工具的能力”，“并不包含向超生物性轉化的因子”，經驗技術、文化知識“對人的生物性來說是一種異己物”，而教育恰恰要著意地將這些“異己物”植入人之生物體中，實現“人的意識對肉體的超越”、“人的理性對感性的超越”、“人的可能性對必然性的超越”［２］。很顯然，這種超越須以“人為”的方式去“為人”，在實踐中，難免偏離內在尺度與法則，這樣，“超越”過度導致“脫離”，“異己”因素發展為“異化”，便是情理之中的事了。

其二，人類特有的功利性導致教育的人為異化。所謂功利，是主體行為之外所能獲得的收益；功利性則是指謀求行為之外收益的一種屬性。在行為之外另有功利期待，這恐怕是人的特性，但并非功利期待一概應該受到譴責。當功利在主體看來是生命提升、人性完善的直接表征，并且對人類的發展也產生著積極價值時，這種功利期待是合理的；反之，當主體將功利視為根本目的甚至最高目的，不惜以生命意義的淪落去“殉”功利時，這種功利追求是悖理的。所謂人的特有功利性導致教育異化，意指人為了某種外在利益（諸如謀生、求職、就業或名譽、地位、財富乃至權力、霸業等），“自覺”地通過教育乃至迫使教育背離本義，異化了人，導致人生命內涵的缺失和精神家園的荒蕪。正如有人說，“個人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去；國家要求更多的教育，是為了要勝過其他國家；一個階層要求的更多的教育，是為了要勝過其他階層，或者至少不被其他階層所勝過。”［３］這正是對人的功利特性導致教育“人為”異化及其根源的深刻揭示。

三、展望明天：教育向人的回歸

當教育的社會理性推崇到極至、功利力量將人的生命傷害到極至時，正是教育異化發展到了極至的表現！于是，我們憂慮著，人類智慧之舉、人類張揚生命、實現幸福的理想之舉——教育的異化究竟何日為終？是不是要徹底斷送自己乃至斷送人類？其實，這種憂慮也未免極至了點。筆者以為，異化的極至恰是趨同的前兆，這是一種哲學的必然，也是人的必然。

教育發展與人性發展歷程具有內在的一致性，因此教育異化現象也遵循這種哲學必然。首先，社會發展為教育的終極回歸創造了足夠的外部條件。未來社會，人類物質生產能力空前增強、物質資料空前豐富、可持續發展體系空前完善，總體的生存環境令人滿意。就與教育直接相關的因素來看，諸如場所設備資源、課程文化資源、教育人力資源等都已經足夠豐富、足夠優越，足以滿足全社會、全人類的教育需求，足以確保所有人在選擇教育時間、空間、內容和合作伙伴方面的充分自由。

其次，人的發展為教育的終極回歸提供了巨大的內部動力。“馬克思把自由自覺的活動視為人的內在本質”［４］。以動態發展的目光解讀馬克思的命題，我們應該從中“看到”人的本質的辯證發展過程：人在最初的“原始共同體”階段，其本質力量處于萌芽和朦朧狀態，其活動是自由而不自覺的；在后來的“個性人獨立體”階段，人類日漸充分意識到自身的強大，因而其本質力量“自覺而不自由”地以“不夠合理”的方式展現，陷入了自我中心的泥潭，此即異化；在最后的“自由人聯合體”階段，其本質力量以“合理”方式更加全面地展現，在欣賞到自身本質力量的同時，矯正了自身的失誤和欠缺，其活動是真正“自由自覺”的。教育，作為人類一種自由自覺的活動，經歷了“自覺而不自由”的階段，讓人們看到教育力量的同時，也深深感受到了教育對人的異化的苦痛，產生了回歸的覺醒，期待教育真正能夠給人以生命的滋潤、精神的養育和心靈的撫慰；同時，在這一階段中，人因經歷了足夠的外鑠性“理性注入”以及內生性“理性生長”，其理性素養達到了相當水平，意識超越肉體、理性超越感性、可能性超越必然性時的艱難性大大降低。這樣，人與教育就可能圓滿吻合、和諧統一，人在教育那里就可能有充分的自由，可以張揚全部的個性；而教育在人那里也達到全面的開放，可以實現最大的價值。

綜上所述，從哲學理性的角度看，異化在人類進化的特定時期，對人的理性生命的發展和教育自身的發達來說是不可或缺的；從與人的同一，經歷對人的異化，最終要實現向人的回歸，這是教育早就“注定”了的發展軌跡，是人類自身發展規律在教育中的體現；而且，教育與人及其生活，從最初的同一，到最后復歸同一，不是無意義的循環，而是一種辯證的回歸，是在揚棄了各階段的悖理性之后所達到的更高層次上的同一，蘊含了“否定之否定”，“螺旋式上升、波浪式前進”的發展意義——這就是筆者對教育發展軌跡的辯證解讀。有鑒于此，我們應該冷靜地考察教育，樂觀地看待教育前景，理智地認識異化，科學地處置和消解異化，合理地實現教育的超越，積極地推進教育世界向人的生活世界的終極回歸。

參考文獻：

［１］辭海（縮）［Ｚ］．上海：上海辭書出版社，１９９９．１３０２．

［２］李海林．教育的異化和美化［Ｊ］．云夢學刊（社科版），１９９８（３）．

［３］李江源．知識與智慧：現代教育中的二律背反［Ｊ］．現代教育論叢，２００１（１）．

［４］岳勇．人的本質：馬克思的三個命題與方法論轉換［Ｊ］．福建論壇（文史哲版），１９９６（３）．

Ｐａｓｔ， Ｐｒｅｓｅｎｔ ａｎｄ Ｆｕｔｕｒｅ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ

ＬＩＮ Ｘｕａｎ－ｌｏｎｇ

（Ｙｉｘｉｎｇ Ｎｏ． ２ Ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｗｕｘｉ ２１４２０６， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉｃａｌ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ， ａｌｉｅｎａｔｉｏｎ ｉｓ ｉｎｄｉｓｐｅｎｓａｂｌｅ ｔｏ ｈｕｍａｎ＇ｓ ｒａｔｉｏｎａｌ ｌｉｆｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｎｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ａｄｖａｎｃｅｍｅｎｔ． Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｓ ｄｏｏｍｅｄ ｔｏ ｄｅｖｅｌｏｐ ｉｎ ｔｈｅ ｓｅｑｕｅｎｃｅ ｏｆ ｉｄｅｎｔｉｔｙ ａｔ ｆｉｒｓｔ ｗｉｔｈ ｈｕｍａｎｓ， ｔｈｅｎ ａｌｉｅｎａｔｉｏｎ， ａｎｄ ｆｉｎａｌｌｙ ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ ｏｆ ｈｕｍａｎｓ， ｗｈｉｃｈ ｉｓ ｔｈｅ ｌａｗ ｏｆ ｈｕｍａｎ＇ｓ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｉｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｔｈｅ ｃｉｒｃｕｌａｔｉｏｎ ｉｓ ｎｏｔ ｍｅａｎｉｎｇｌｅｓｓ， ｂｕｔ ａ ｋｉｎｄ ｏｆ ｄｉａｌｅｃｔｉｃａｌ ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ， ｒｅａｃｈｉｎｇ ｔｈｅ ｈｉｇｈｅｒ ｌｅｖｅｌ ｏｆ ｉｄｅｎｔｉｔｙ ａｆｔｅｒ ｒｅａｓｏｎａｂｌｅ ｅｌｉｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ ｉｒｒａｔｉｏｎａｌ ｆａｃｔｏｒｓ．

Key words:ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ； ｉｄｅｎｔｉｔｙ； ａｌｉｅｎａｔｉｏｎ； ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ