關于由課程研究到教師研究范式轉換的思考

摘要：由課程研究到教師研究的范式轉換是以教學研究為基軸展開的。教師研究要解決的核心問題是：教師的專業屬性；教師研究的內涵追求。本文基于佐藤學先生提出的“反思性實踐家”概念，明曉教師研究的當下意義，厘清教師研究的基本思路，以及在學校環境中探討教師研究開展的可能性。

關鍵詞：課程研究；教師研究；范式轉換；反思

中圖分類號：G４０ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０７-00２８-0４

以２０世紀８０年代中期為界，西方教育研究的焦點由課程研究轉向教師研究。新一輪課程改革的發展同樣需要我們實現這一研究范式的轉換。課改以來，我們的課堂結構發生了變化，學生學習方式發生了變化，學習評價方式發生了變化，教材的內容與組織形式發生了變化，當所有這些變化開始的時候，教師的專業定位、教學方式、文化形態也就悄然發生著變化，教師研究也就具有了深入開展的實踐土壤。當我們審視這些變化的時候，總感覺有些變化并沒有那么明顯，或者說本質上沒有改變。比如教師的專業屬性定位、教師對自身實踐反思的能力、教師的思維方式、教師的實踐性學識、教師對于學科內容的組織創造與再開發的能力、教師對于學生的發展與學習方法的關注、教師作為學習共同體在整個學習過程中的參與程度，這些方面發展的明顯滯后已經成為制約當下課改深入推進的瓶頸。有鑒于此，加強教師研究，實現由課程研究到教師研究的范式轉換，有著重要的現實意義。

一、由課程研究到教師研究轉換的當下意義

伴隨著課程研究的深入，教師研究的結構性問題也在展開與深化。在課程研究的視角下，更多地關注教師如何實施課程，即使有很多人認識到教師作為課程的實施者，同時也是課程的開發者，但這種認識與實踐的結合，目前來看程度還不夠。由于對教師在課程實施過程中的作用與作為研究不夠，在課程的結構形態發生了變化的當下，課程開發的主體反而成了制約課改推進的因素，“學科教育中教材開發的研究停滯不前”。

課程本身開始面臨解構與重新建構的需要，課程的資源的多樣性已經變化，這個時代對知識的單純占有已經不具有太大的意義，一個基本配置的電腦就可以完成這個工作，隨之而來的是對知識的整合的能力，在更廣泛的學科領域開發課程的能力。“需要重建以‘教師的實踐’為核心的、適應新的學習理論的‘課程’概念”，如果教師還是固定地處于以前的教者的狀態，那么他肯定跟不上時代的步伐。新的研究課題對教師的專業屬性與實踐作為提出了新的要求，教師研究的迫切性與重要意義顯而易見。

再者，教師專業成長的社會環境也發生了變化。傳統的教師教育是以大學和研修中心為基礎來進行的。新型的教師專業成長的核心場所已經變成了解決實踐問題的課堂與學校。這種成長的過程是“以實踐者之間的的反思與審察的相互交流為軸心展開的”。教師的專業發展與成長必須植根于個人的教育實踐與反思，同時也必須在學校的環境里同同事形成專業發展的共同體。共同體的研修內容、組織形式、合作方式、組成架構等等問題也使得這種著眼于教師環境的教師研究具有了必要性。

另外，學校的功能也在發生著變化。在信息開放的資源社會，學校里教給學生的知識已經是很有限了，對學生思維方式、學習習慣、學習品質、人文修養等等方面的能力的關注已經逐漸成為學校教育的核心追求。在這樣的外因推動下，一個只會傳授固有知識與技能的教師生存空間越來越小。教師不僅要具有一定的專業素養，而且還能夠關注到學生的發展，不僅要能夠開發課程，實施、完善課程，還要不斷反思自身教育實踐，以適應教育功能的變化。

即使從教職本身來說，隨著時代的發展，對教師進行研究而使教職獲得一種專業確證也是有意義的。相對于醫生、律師等專業性較強的職業，無論從哪個方面來說，教職并不能說是一個需要多少專業知識才能從事的職業。一個沒有受過醫學與法律專修的人要從事醫生或律師的職業，其可能性是比較小的；但一個沒有受過教育學與心理學訓練的人成為教師，難度并不大。這也就是說，如果教師職業想得到一種專業認同與確證，就必須研究具有教職所特有的職業內涵與屬性。相對于其它一些實踐性、專業性較強的職業，只著眼于知識技能傳遞的教師，其身份危機是現實的。假如沒有行政條文的約束，更多非教育專業的人進入教師行業是容易的。甚至可以說，這種開放，更有利于教育多樣化追求的達成。在一個不斷追求知性與多樣化的社會里，如何通過教師研究的開展而使得這一職業獲得一種專業認同同樣有著現實意義。

二、作為反思性實踐家的教師形象確立的思維脈絡

由課程研究到教師研究的范式轉換中，我們需要定位教師研究的內涵。“反思性實踐家”概念最早的提出者是麻省理工學院的哲學家唐納德·舍恩，他是為了對抗現代主義的專家形象“技術熟練者”而提出這個概念的。而將這個概念與教師研究相結合，東京大學佐藤學教授做出了突出的貢獻。他在專著《教師：兩難問題——走向反思性實踐》一書中，對這個問題做了細致的論述。他倡導的教師研究，立足于培養具有反思精神的反思性實踐家。在我們尚未對教師研究有明確方向性的當下，佐藤學先生的觀點具有相當的借鑒意義。

所謂反思性實踐家的教育實踐是指教師與兒童雙方在教育過程中相互展開“反思性思考”的教學。教學雙方彼此互為主體地展開探究教學的活動［１］。

以“反思性實踐家”為核心的教師研究與傳統的教師研究有很大的不同。在傳統的教師形象研究中，教師是知識與技能的傳遞者；教育本身發揮的是把既有的、具有普遍適用性的理論與知識經過教育者傳遞給學習者。在這個過程里，學生的學習是被動的，教學的內容是固定的，教育行為追求的是各種有效的教學模式以及這些模式得以實現的有效途徑。而隨著社會的發展，這種教學過程的弊端就越來越明顯。從學生的角度來說，厭學的情緒越來越明顯，學習的過程不是快樂，而是“勉強”。從教師的角度看，因為教學過程的單調、重復、教學效率至上，職業倦怠與職業“燃盡現象”也越來越突出明顯。

佐藤學倡導建立以反思性實踐家為基準的新型的教師研究范式。教師的教育實踐是以作為文化的、社會的、政治的、倫理的實踐的復合體加以展開的，他牽涉了各種各樣的學科，涉及了各種各樣的知識領域。突出實踐性，突出課程、教師、學生之間的開放性?！胺此肌迸c“審查”作為兩種實踐性思考的能力，稱為教師的“實踐性學識”，被視為教師的專業屬性的基礎［２］。

而對于教師的專業屬性的內涵，美國全美教師專業基準委員會的《教師專業化基準大綱》是這樣描述教師的專業基準的：

（１）教師接受社會的委托，負責教育學生，照料他們的學習——認識學生的個別差異并采取相應的措施；理解學生的發展與學習的方法；公平對待學生；教師的使命不停留于學生認知能力的發展。

（２）教師了解學科內容與學科的教學方法——理解學科的知識是如何創造的，如何組織，如何同其他領域的知識整合的；能夠運用專業知識把學科內容傳遞給學生；形成達于知識的多種途徑。

（３）教師負有管理學生的學習并做出建議的責任——探討適于目標的多種方法；注意集體化情境中的個別化學習；鼓勵學生的學習作業；定期評價學生的進步。

（４）教師系統地反思自身的實踐并從自身的經驗中學到知識——驗證自身的判斷；不斷做出困難的選擇；征求他人的建議，改進自身的實踐；參與教育研究，豐富學識；

（５）教師是學習共同體的成員——同其他專家合作提高學校的教育效果；同家長合作推進教育工作；運用社區的資源與人才。

以反思性實踐家形象確立為基礎開展的教師研究，重點關注的不是教師本身對知識的占有程度以及技能的熟練程度，也不是教師本人在某一門、某一項領域里的專業造詣，不是教師個人所擁有的教材解析能力，也不是在某一段時間內教育效果的達成情況。

教師研究的展開是立體的，是教學雙方交互的過程，不僅僅是知識的占有與傳遞，而是知識的生成性理解與整合。這里面的核心問題不是教師對專業知識的占有，而是教師的實踐性學識，是教師在關注學生的前提下對已有知識和自身教學行為的理解、反思、整合、開發、交流與再實踐，是對多種資源的占有、創新，是對通過多種途徑達成教育效果的不斷嘗試。教學不是一個封閉的時空，教師研究與教學同步，是開放的、立體的、過程性的反思性實踐。

于是，教師對知識的理解與再創造，資源的整合，師生關系的重新定位，社區資源的利用，教師對自身教學實踐的反思，學校作為教學外部環境對教師、教學的影響等等課題一并進入了當下的教育研究的視野。

三、促進教師研究開展的學校應然作為

作為教師研究開展的重要的外部環境，學校在教育研究由課程向教師的范式轉換的過程中具有不可替代的作用。一所學校成敗的關鍵要看這所學校對教師的關注，而學校里教師的文化形態與學識修養也決定著一所學校的前途。

要分析學校在教師研究開展過程中的應然作為，需要先分析學校里特有的教師文化屬性。

目前我國絕大多數學校教師專業發展的弊病是官僚體制集約性。常態做法是以制度約束教師的行為，以有限的物質獎勵來促進教師的專業成長。這樣的模式至少存在以下幾個問題：（１）部門分割的管理體制不容易關照到每一個教師的專業成長；（２）容易使得教師的專業成長演化為領導權力；（３）不是人人參與的專業成長體系會讓突出者孤立，后進者麻木；（４）由于人趨利避害的本性，不能保證教師不會在集約性的管理體制中尋求投機性。

以上問題的的焦點在于集約意愿和個性表達的矛盾。生命機體獲得進化的重要條件是個體與整體的差異性。教師群體亦然。我們要把學校的教師研究看成是教師的個性化合作，而不是權威意愿的集體表達。教師基于教育教學的反思性實踐，對自我的教學策略和行為展開反思，在與同事的共同批判和完善的過程中改進教學行為；對本專業的教學策略展開研修，對學校環境的通行做法展開反思、批判、交流，解構周圍環境的現有教育教學策略并重新建構。在這種環境下促進教師專業共同體的形成。教師在教育實踐的反思過程中而不是在教育目標的達成中得到一種提升與愉悅。

我們之所以倡導這樣的教師研究環境，是因為教職本身的特性。作為教師文化研究先驅的美國社會學家沃勒在他的經典性研究《教學社會學》中，最早研究了教師職業特有的文化特征。他倡導必須恢復教師的“人性”，必須將教師從官僚性教育行政、從人們的道德期待及教師的地位孤立中解救出來。進入２０世紀以后，關于教師知識與思考的研究，關于教師專業思考的研究，關于學校里教師職業生涯與同事關系的研究，關于教師經歷與生涯的研究的火熱展開，為沃勒提出的問題找到了一個個合理而可行的解答。

學校要為這些研究的開展提供良好的社會環境。目標是將教師從課堂里解放出來，多與課外的文化溝通；從自身的固有教育模式里解放出來，多與同事溝通；從固有的權威課程里解放出來，多與學生溝通，參與更廣泛意義的課程構建。將教師的職業生涯規劃與反思性實踐學識的增長作為學校的核心價值追求，學校要成為教師自身在多樣性成長與發展中獲得職業幸福的一個場所。從本質上使教師專業發展成為一種“自為”行為——由“要我做”到“我要做”。這是教師確立自我發展的職業幸福的基本方向。因為這意味著對在人的本能的基礎上發展起來的自我的尊重與珍惜，意味著對人各種自由選擇的發展可能性的尊重與期待。而這種尊重與期待又不是一個人的戰斗，而是一群人志同道合的價值追求，是一種整體的教育氛圍。將這些作為學校教師研究的應然作為與核心追求，如此教師將擺脫教職所固有的偏狹、權勢的文化特性，學校也會獲得更多發展的潛力。

四、結語

由課程研究到教師研究的范式轉換是以教學研究為基軸展開的。杜威說過，學習是以工具為媒介同環境的相互作用，是在基于語言的工具性思維與反身性思維中構成意義的溝通過程，學習其實是一種社會性的活動。這就提示我們，不能只把這個過程看做單向的知識傳遞，更應該關注的是在這個過程中人的活動。以前，我們過多地強調學生的合作、參與，不自覺地將學習這種意義與關系重建中的教師主體給忽視了。本文明確提出教師研究的當下意義，厘清教師研究的基本思路，探討在學校環境中開展教師研究的可能性，以促進我們的課程改革向縱深發展。

參考文獻：

［１］［２］【日】佐藤學．課程與教師［Ｍ］．鐘啟泉譯．北京：教育科學出版社，２００３．２４２．２４４．

Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｐａｒａｄｉｇｍｓ

ＧＡＯ Ｑｉａｎ

（Ｌｉａｎ Ｙｕｎ Ｇａｎｇ Ｓｅｎｉｏｒ Ｍｉｄｄｌｅ Ｓｃｈｏｏｌ，Ｊｉａｎｇｓｕ ２２２０４２， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｐａｒａｄｉｇｍ ｔｒａｎｓｆｅｒ ｆｒｏｍ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｔｏ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｓ ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｒｅｓｅａｒｃｈ． Ｔｈｅ ｃｏｒｅ ｐｒｏｂｌｅｍ ｗｉｔｈ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｓ ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ｃｈａｒａｃｔｅｒ ｏｆ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎ ａｎｄ ｉｔｓ ｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎ． Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｉｌｌｕｍｉｎａｔｅｓ ｔｈｅ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ ａｎｄ ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｓｔｙｌｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ． Ｔｈｅ ｐｏｓｓｉｂｉｌｉｔｙ ｏｆ ｃａｒｒｙｉｎｇ ｏｕｔ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ ｓｃｈｏｏｌ ｉｓ ｄｉｓｃｕｓｓｅｄ ａｓ ｗｅｌｌ．

Key words: ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｒｅｓｅａｒｃｈ； ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ； ｐａｒａｄｉｇｍ ｔｒａｎｓｆｅｒ； ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ