目標(biāo)與教學(xué)

昨天，接到一個(gè)陌生的電話(huà)，一位教研員非常急切地希望交流，聊了半個(gè)多小時(shí)，主要內(nèi)容是即將舉行一個(gè)綜合實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)展示，要展示一節(jié)總結(jié)交流階段的展示課，她認(rèn)為在展示課上，應(yīng)該讓孩子們說(shuō)出前期活動(dòng)的過(guò)程，而另一位教研員則認(rèn)為孩子們只需要展示出成果即可。矛盾的焦點(diǎn)是在活動(dòng)的總結(jié)展示交流階段，到底展示什么？

假設(shè)教師在此主題活動(dòng)總結(jié)交流階段的教學(xué)，將指導(dǎo)重點(diǎn)放在學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行反思上，如何反思、反思什么、反思結(jié)果如何再運(yùn)用于實(shí)踐活動(dòng)，提高實(shí)踐活動(dòng)的能力，那么，讓孩子們?cè)诳偨Y(jié)展示時(shí)呈現(xiàn)前期活動(dòng)的過(guò)程就非常重要了。

倘若教師在此主題活動(dòng)總結(jié)交流階段，將指導(dǎo)重點(diǎn)定位在學(xué)會(huì)用恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)活動(dòng)結(jié)果上，那么讓孩子們按自己的方式呈現(xiàn)出活動(dòng)結(jié)果，有哪些結(jié)果呈現(xiàn)的方式，什么樣的活動(dòng)內(nèi)容適宜選擇什么樣的方式，每種結(jié)果呈現(xiàn)方式又有哪些基本要求等等，如果以這樣的目標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)，那么在匯報(bào)交流展示課上，孩子們主要呈現(xiàn)出成果的做法就無(wú)可非議。

說(shuō)實(shí)話(huà)，和兩位教研員距離那么遠(yuǎn)，對(duì)那里具體發(fā)生了什么并不了解，除了上述兩種不同目標(biāo)引導(dǎo)下不同的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)行為外，如果教學(xué)目標(biāo)設(shè)定不同，在總結(jié)匯報(bào)交流階段一定還有更多不同的教學(xué)方法。

因此，離開(kāi)具體的教學(xué)情境，很難有切實(shí)的建議，很難絕對(duì)地說(shuō)哪種教學(xué)方法孰優(yōu)孰劣，那么采用什么樣的形式指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行匯報(bào)總結(jié)階段的活動(dòng)，教師的教學(xué)行為取決于哪些要素？潛藏在爭(zhēng)執(zhí)的背后的核心問(wèn)題是什么呢？

筆者認(rèn)為，教學(xué)行為背后的教學(xué)目標(biāo)影響著教師的教學(xué)決策，在綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用。

綜合實(shí)踐活動(dòng)隨著課改在我區(qū)推進(jìn)已經(jīng)近十年了，執(zhí)教老師經(jīng)歷了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程建設(shè)的第一個(gè)階段，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的基本形態(tài)已經(jīng)比較了解，比如分為幾個(gè)階段，每個(gè)階段主要做什么等等。同時(shí)也出現(xiàn)了程式化的現(xiàn)象，每個(gè)階段雖都按程序操作，但由于對(duì)“為什么這樣做”缺少追問(wèn)，往往只是走了個(gè)過(guò)場(chǎng)，空有其形，少得其“神”。缺少具體化、個(gè)性化、情境化目標(biāo)的指引，出現(xiàn)指導(dǎo)流于形式，活動(dòng)效率缺失等等現(xiàn)象。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)研究必然走進(jìn)另一個(gè)階段，即對(duì)教學(xué)指導(dǎo)有效性的追求。而在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是審視教學(xué)流程的準(zhǔn)繩，也是評(píng)價(jià)教學(xué)效果的依據(jù)。因此，不妨從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與實(shí)施入手研究教師指導(dǎo)的有效性。

一、學(xué)生的能力發(fā)展與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)有聯(lián)系嗎？

案例呈現(xiàn)：

（1）教師詢(xún)問(wèn)課間做了什么，導(dǎo)入課程。（學(xué)生回答比較隨意，這個(gè)環(huán)節(jié)只在引出課題。）

（2）教師出示昨天下午的調(diào)查課間活動(dòng)的統(tǒng)計(jì)表，問(wèn)發(fā)現(xiàn)了什么？（表格由教師設(shè)計(jì)學(xué)生個(gè)別回應(yīng)，教師評(píng)價(jià)以學(xué)生是否說(shuō)完整了為主。）

（3）教師提問(wèn)“看了數(shù)據(jù)，知道國(guó)家教育部為什么要設(shè)置課間活動(dòng)嗎？”（生四人小組討論，一生代表小組回答得比較全面，其它組顯得無(wú)話(huà)可說(shuō)，教師裁取學(xué)生的話(huà)語(yǔ)打在屏幕上。）

（4）教師投影生課間活動(dòng)片斷，問(wèn)玩什么？（生以有的、有的、還有的各自說(shuō)不同的游戲片斷，指導(dǎo)孩子們有的，還有的句式來(lái)說(shuō)明。）

（5）教師提問(wèn)還有許多新的游戲，可以通過(guò)哪些途徑找到我們需要的游戲？（生回答）

（6）教師安排各組用不同的方法尋找新游戲，講解表格填寫(xiě)的方法。

（7）小組查找、填寫(xiě)表格，并匯報(bào)（僅匯報(bào)二組就下課了）

（8）教師小結(jié)，要求完善規(guī)則，學(xué)會(huì)新游戲，下節(jié)課展示新游戲。

這是五年級(jí)主題活動(dòng)《我們一起玩游戲》第二課時(shí)的基本流程記錄，課前有一個(gè)對(duì)課間活動(dòng)的調(diào)查，課后為游戲的設(shè)計(jì)及推廣。

老師主題活動(dòng)方案目標(biāo)設(shè)定為“1．學(xué)會(huì)1－2種新游戲，能夠自編游戲，會(huì)合理安排課間活動(dòng)。2．在一系列活動(dòng)中，學(xué)會(huì)合作，增強(qiáng)調(diào)查分析、訪(fǎng)問(wèn)等實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造、探究能力。3．通過(guò)玩游戲，激發(fā)同學(xué)們?cè)O(shè)計(jì)、創(chuàng)造游戲的熱情和意識(shí)，使學(xué)生的身心更加愉悅。”方案和課時(shí)教案中未對(duì)主題活動(dòng)方案的整體目標(biāo)進(jìn)行分階段或課時(shí)的分解。

這節(jié)課一共包含了八個(gè)不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，涉及到調(diào)查分析、小組討論、查找資料、填寫(xiě)表格、匯報(bào)等活動(dòng)方式。整節(jié)課任務(wù)比較繁雜、散亂，因?yàn)榄h(huán)節(jié)間缺少邏輯關(guān)系，而后面的環(huán)節(jié)進(jìn)展較快，孩子們基本只能在教師的指令下進(jìn)行活動(dòng)。一節(jié)課的活動(dòng)效度讓人質(zhì)疑，是什么讓此節(jié)課的教學(xué)行為混亂低效呢？

在此主題教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)中能夠預(yù)測(cè)到課堂可能存在的危險(xiǎn)，如目標(biāo)表述中的“學(xué)會(huì)合作，增強(qiáng)調(diào)查分析、訪(fǎng)問(wèn)等實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造、探究能力。”將綜合實(shí)踐活動(dòng)綱要所提出的總目標(biāo)，諸如“合作能力，調(diào)查、訪(fǎng)問(wèn)、研究能力、實(shí)踐能力及創(chuàng)新意識(shí)”作為一個(gè)主題活動(dòng)甚至一節(jié)課的目標(biāo)，乍一看，這些目標(biāo)很好地體現(xiàn)了綜合實(shí)踐活動(dòng)的特征，但是深究下去，這些游離和貼標(biāo)簽式的虛幻目標(biāo)，就是用一年、兩年甚至更長(zhǎng)的時(shí)間也未必能夠達(dá)成，何況在短短的四十分鐘里呢？這些說(shuō)不清、道不明、拿不準(zhǔn)的模糊表述，對(duì)課堂教學(xué)又如何起到有效的調(diào)控作用呢？

二、為什么目標(biāo)里有，教學(xué)行為中沒(méi)有？

案例呈現(xiàn)：

仍舊是在上面那節(jié)課的第二個(gè)環(huán)節(jié)中，教學(xué)目標(biāo)中雖然有“增強(qiáng)調(diào)查分析能力”之語(yǔ)，但在下面的師生對(duì)話(huà)中，卻看不到對(duì)學(xué)生調(diào)查分析能力的關(guān)注。

師：出示調(diào)查統(tǒng)計(jì)表，由三名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，由老師在電子表格里完成統(tǒng)計(jì)（其它學(xué)生由于對(duì)調(diào)查前期的問(wèn)題、意圖及調(diào)查的過(guò)程不太了解，用以進(jìn)行調(diào)查分析的信息比較單一，很難得出有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)。）

師問(wèn)：同學(xué)們發(fā)現(xiàn)了什么？

生A：玩小型游戲的人比較多。

師：你怎么知道小型？(后與教師交流，問(wèn)及此環(huán)節(jié)與學(xué)生應(yīng)答的目的時(shí)，教師表示只是隨口一問(wèn))

（生Ａ茫然落座。）

生B:聊天和其他的人最多。我看合計(jì)，玩游戲的人比較多。

師：他說(shuō)得完整，每個(gè)數(shù)據(jù)都說(shuō)到了……（數(shù)據(jù)說(shuō)得完整，每個(gè)數(shù)據(jù)都說(shuō)到了是否是學(xué)生調(diào)查分析能力的一個(gè)要點(diǎn)？）

盡管在教學(xué)目標(biāo)中有增強(qiáng)調(diào)查分析能力的表述，但在這段教學(xué)對(duì)話(huà)中，從調(diào)查問(wèn)題的選擇，調(diào)查表的研制，調(diào)查過(guò)程中變量的控制、調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)，到調(diào)查數(shù)據(jù)的分析方法，學(xué)生并未經(jīng)歷這樣一個(gè)過(guò)程，上述對(duì)話(huà)，算不上是數(shù)據(jù)分析，頂多只能算是調(diào)查數(shù)據(jù)的復(fù)述，如果進(jìn)行分析，應(yīng)該呈現(xiàn)為引用數(shù)據(jù)，表達(dá)依據(jù)數(shù)據(jù)形成某種觀(guān)點(diǎn)和看法。以下是對(duì)學(xué)生描述、分析及得出結(jié)論能力目標(biāo)的表述：1．描述問(wèn)題：計(jì)算、描述、匹配、命名、背誦、選擇、回憶、了解；2．分析問(wèn)題：推理、對(duì)照、比較、分類(lèi)、區(qū)別、解釋?zhuān)槭裁矗⒎值取⒎治觥⑼茢啵?．得出結(jié)論：評(píng)價(jià)、想象、判斷、預(yù)言、構(gòu)想、運(yùn)用一個(gè)原理、預(yù)測(cè)、估計(jì)。

調(diào)查分析能力可以具體化為：能夠從問(wèn)題中分辨哪些適宜用調(diào)查方式解決；能夠根據(jù)問(wèn)題需要選擇恰當(dāng)?shù)恼{(diào)查方法；能夠研制簡(jiǎn)單的調(diào)查記錄表；能夠制定調(diào)查計(jì)劃；能夠與小組成員配合完成簡(jiǎn)單的調(diào)查任務(wù)；有科學(xué)的精神，能夠?qū)嵤虑笫堑亟y(tǒng)計(jì)調(diào)查的數(shù)據(jù)；能夠依據(jù)調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析，回應(yīng)調(diào)查的問(wèn)題，得出自己的結(jié)論、觀(guān)點(diǎn)……

當(dāng)然，以上關(guān)于調(diào)查分析能力的細(xì)化目標(biāo)不可能在一次調(diào)查中就達(dá)成，不同的調(diào)查活動(dòng)，在目標(biāo)設(shè)定上可以有所側(cè)重或進(jìn)一步細(xì)化，根據(jù)教學(xué)情境的不同有所選擇。問(wèn)題出在哪里呢？關(guān)于調(diào)查的目標(biāo)表述過(guò)于寬泛，除了沒(méi)有科學(xué)的表述目標(biāo)外，沒(méi)有進(jìn)行必要的目標(biāo)細(xì)化，也導(dǎo)致了教學(xué)行為失去方向。

泛化的目標(biāo)描述，使整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)行為失去了方向上的指引，整個(gè)活動(dòng)流程雜亂而沒(méi)有重點(diǎn)，教學(xué)環(huán)節(jié)間沒(méi)有了必要的歸依，邏輯斷點(diǎn)現(xiàn)象頻頻。泛化的目標(biāo)描述也使教學(xué)效果無(wú)從測(cè)評(píng)，目標(biāo)很難落實(shí)，評(píng)斷一節(jié)課好壞只能依賴(lài)于所謂專(zhuān)業(yè)人士，教師和學(xué)生無(wú)條件地交出自主判斷教學(xué)行為有效性的權(quán)利。

因此，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)雖然一定與課程的核心目標(biāo)有關(guān)，是核心目標(biāo)的細(xì)化與具體的分解，但不能以課程的核心目標(biāo)或是一個(gè)單元（主題活動(dòng)）的目標(biāo)作為一個(gè)課時(shí)或是一個(gè)教學(xué)行為的目標(biāo)，教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程是一個(gè)目標(biāo)細(xì)化和具體化的分解過(guò)程。只有具體化的目標(biāo)，才能真正走出綜合實(shí)踐活動(dòng)課程程式化的泥潭，指引教學(xué)邁向有效。

三、到底什么是“收集與處理信息的能力”？

以“收集處理信息的能力”為例，很多老師在主題活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)直接將“學(xué)會(huì)收集與處理信息”作為一個(gè)主題活動(dòng)甚至一節(jié)課的目標(biāo)。

案例呈現(xiàn)：

活動(dòng)開(kāi)始，我就布置我的孩子們收集有關(guān)“牛奶事件”的資料。第一次布置他們?nèi)ナ占Y料后，發(fā)現(xiàn)孩子們給我的資料和我的目的相去甚遠(yuǎn)，資料漫無(wú)目的，幾乎把所有有關(guān)三聚氰胺事情的資料都拿來(lái)了，我想：在收集資料過(guò)程當(dāng)中，應(yīng)該給學(xué)生相應(yīng)的細(xì)化指導(dǎo)，使學(xué)生能有序地收集資料。于是我特意上了一節(jié)課，指導(dǎo)孩子們收集資料的過(guò)程中應(yīng)關(guān)注的要點(diǎn)，以及收集資料的基本操作規(guī)范。在這樣的指導(dǎo)下，學(xué)生目標(biāo)很明確，收集到了資料的來(lái)源說(shuō)明，用了剪貼的方法，有網(wǎng)上摘錄的，標(biāo)明了出處，學(xué)生還注意到資料是資料，在資料的基礎(chǔ)上形成回答問(wèn)題的觀(guān)點(diǎn)。第二次孩子們收集資料有了方向感，收集資料的質(zhì)量高了，這樣孩子們收集資料的能力就不是浮在孩子查查資料的層面。①

黃軍老師執(zhí)教綜合實(shí)踐活動(dòng)課程時(shí)間不長(zhǎng)，很快就了解了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的一般程式。此案例節(jié)選自執(zhí)教后的反思，在活動(dòng)中，黃老師將“收集與處理信息的能力”作為此活動(dòng)目標(biāo)重點(diǎn)。在初次執(zhí)教時(shí)，教師并沒(méi)有將此目標(biāo)細(xì)化，只是讓學(xué)生經(jīng)歷了“收集與整理信息的過(guò)程”。由于目標(biāo)泛化，結(jié)果“孩子們給我的資料和我的目的相去甚遠(yuǎn)，資料漫無(wú)目的”。那么，具體的“收集與處理信息的能力”指什么呢？如何將這個(gè)泛化的目標(biāo)具體化呢？

教學(xué)是師生有意識(shí)有目的的交流的過(guò)程，并不僅僅是經(jīng)歷就好了。在黃老師教學(xué)反思后的再次教學(xué)嘗試中，不難發(fā)現(xiàn)目標(biāo)具體化的痕跡，比如，“有序地收集資料”（能夠帶著問(wèn)題有方向地查找）；“收集到了資料的來(lái)源說(shuō)明”（能夠說(shuō)明資料的來(lái)源，能夠區(qū)分他人的觀(guān)點(diǎn)和自己的觀(guān)點(diǎn)）等等。有了具體化目標(biāo)導(dǎo)航，才有“孩子們收集資料的能力得到了提高了，有了發(fā)展，有了落實(shí)，不是浮在孩子查查資料的層面”的結(jié)果。

目標(biāo)如何具體化、細(xì)化到某一個(gè)具體的教學(xué)行為中，有賴(lài)于對(duì)課程總目標(biāo)及分年段目標(biāo)的把握，有賴(lài)于對(duì)具體教學(xué)情境的分析和對(duì)學(xué)生能力水平的了解。

四、教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)環(huán)節(jié)間有邏輯關(guān)系嗎？

案例：整節(jié)課大體環(huán)節(jié)分析及建議（以教師提問(wèn)與學(xué)生的應(yīng)答為準(zhǔn)）

教學(xué)環(huán)節(jié)1：教師詢(xún)問(wèn)上課前做了什么，導(dǎo)入課程。

思考：導(dǎo)入新課幾乎是每節(jié)課必備的一個(gè)環(huán)節(jié)，但如何導(dǎo)入才是有效的呢？肖老師的導(dǎo)入，將課程內(nèi)容與學(xué)生剛經(jīng)歷的課間活動(dòng)的實(shí)際聯(lián)系起來(lái)。對(duì)此我質(zhì)疑：這組問(wèn)答引出課題后，學(xué)生的回應(yīng)被棄置，這組導(dǎo)入部分問(wèn)答的效度何在；這節(jié)課不是這個(gè)主題活動(dòng)的第一課時(shí)，學(xué)生已經(jīng)知道了活動(dòng)主題，是否有必要像新課引出課題般的導(dǎo)入？如果這組問(wèn)答與下面調(diào)查統(tǒng)計(jì)表之間沒(méi)有必然的聯(lián)系，是否造成了教學(xué)上的邏輯斷點(diǎn)？

教學(xué)建議：打通課程與學(xué)生實(shí)際生活的通道，讓孩子們能從起點(diǎn)就感受到與知識(shí)相遇的驚喜，孩子們從實(shí)際生活的角度感受到對(duì)課程的需要，以此出發(fā)展開(kāi)課程，是導(dǎo)入部分的意向所在。課堂實(shí)時(shí)進(jìn)行課間活動(dòng)情況調(diào)查，與后面的調(diào)查相呼應(yīng)或是印證，孩子們或許會(huì)更關(guān)注對(duì)調(diào)查的結(jié)果的分析；如果學(xué)生對(duì)主題已經(jīng)非常了解，不妨開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，帶領(lǐng)孩子們回顧一下所做的調(diào)查的經(jīng)過(guò)。過(guò)程的回顧，有利于學(xué)生從后面數(shù)據(jù)中得到更多的有效信息。

教學(xué)環(huán)節(jié)2：教師出示昨天下午的調(diào)查統(tǒng)計(jì)表，問(wèn)發(fā)現(xiàn)了什么？

思考：由于調(diào)查過(guò)程的敘述缺損，學(xué)生對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的來(lái)源不清，這樣一來(lái)數(shù)據(jù)提供的有效信息有限，學(xué)生的回答多不是對(duì)數(shù)據(jù)的分析，只是數(shù)據(jù)的復(fù)述，難以在這個(gè)環(huán)節(jié)呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，為什么要查找游戲？為什么要學(xué)新游戲？這些問(wèn)題一下子就失去了依據(jù)，學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)沒(méi)有了原動(dòng)力，下面的活動(dòng)只能是按老師的要求進(jìn)行。此環(huán)節(jié)承上突兀，啟下無(wú)力。

教學(xué)建議：關(guān)于課前調(diào)查的必要性，聽(tīng)課的老師有爭(zhēng)議。調(diào)查的目的是從有效的數(shù)據(jù)信息中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，了解課間活動(dòng)中存在的問(wèn)題是主題活動(dòng)展開(kāi)的前提，所以調(diào)查是必要的，但如何獲得有效數(shù)據(jù)，只有學(xué)生主動(dòng)參與的調(diào)查，數(shù)據(jù)提供的信息才足以讓孩子們用來(lái)分析并確認(rèn)課間活動(dòng)的問(wèn)題，為后面活動(dòng)找到方向，故此調(diào)查需要學(xué)生的充分參與。如果數(shù)據(jù)不真實(shí)或是調(diào)查中有問(wèn)題，建議重復(fù)調(diào)查過(guò)程，明晰調(diào)查目標(biāo)，分工完成，形成明確的數(shù)據(jù)分析報(bào)告，這次調(diào)查是整個(gè)主題活動(dòng)的起點(diǎn)。

教學(xué)環(huán)節(jié)3：教師提問(wèn)“看了數(shù)據(jù)，你知道國(guó)家教育部為什么要設(shè)置課間活動(dòng)？”

思考：國(guó)家教育部設(shè)置課間活動(dòng)的意圖，一不是看數(shù)據(jù)能知道的，二也不是學(xué)生四人小組討論能得到的，這個(gè)時(shí)候，屏幕上出現(xiàn)的“課間活動(dòng)的意義”與“國(guó)家教育部的意圖”之間也并沒(méi)有必然的聯(lián)系，這個(gè)教學(xué)內(nèi)容與前面的調(diào)查、后面的尋找新游戲之間出現(xiàn)邏輯斷層。

教學(xué)建議：從教師立意上講，此環(huán)節(jié)是為判斷上面調(diào)查的課間活動(dòng)是否存在問(wèn)題提供一個(gè)判斷和分析的依據(jù)。調(diào)查得到的現(xiàn)狀是怎么樣的，這里呈現(xiàn)課間應(yīng)該做什么，對(duì)比后發(fā)現(xiàn)問(wèn)題在哪里。但在操作中，這個(gè)環(huán)節(jié)沒(méi)有很好地體現(xiàn)出它的前后聯(lián)系，宜嵌入調(diào)查分析的過(guò)程中，作為分析的依據(jù)呈現(xiàn)，而不是一個(gè)突兀孤立的教學(xué)環(huán)節(jié)。如果是事實(shí)，建議尋找有力的文獻(xiàn)來(lái)說(shuō)明問(wèn)題，比如相關(guān)文件，并注明出處，這對(duì)孩子們收集證據(jù)的能力也是訓(xùn)練，并不是什么都是道聽(tīng)途說(shuō)而來(lái)的。

教學(xué)環(huán)節(jié)4：教師投影生課間活動(dòng)片斷，問(wèn)玩什么？

思考：前面是課間活動(dòng)的意義，這里又一次呈現(xiàn)現(xiàn)狀，又一次出現(xiàn)邏輯斷點(diǎn)……

教學(xué)的流程設(shè)計(jì)是以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，圍繞著核心目標(biāo)展開(kāi)的，經(jīng)由教學(xué)流程，逐步達(dá)成或接近目標(biāo)，是將學(xué)生的進(jìn)步與具體目標(biāo)相聯(lián)系的過(guò)程。

上述教學(xué)的過(guò)程設(shè)計(jì)因?yàn)槟繕?biāo)的寬泛而顯得飄乎不定，環(huán)節(jié)和環(huán)節(jié)之間沒(méi)有明確的邏輯紐結(jié)。學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于環(huán)節(jié)間缺少必要的邏輯聯(lián)系，學(xué)生不能根據(jù)自己的邏輯判斷跟進(jìn)課堂活動(dòng)，在活動(dòng)中只能處于被教師安排、牽制的地位，孩子們對(duì)做什么，最終達(dá)成什么目標(biāo)并不了解。

為什么一節(jié)課各環(huán)節(jié)如此分崩離析呢？

執(zhí)教老師的解釋?zhuān)河行┙虒W(xué)行為與流程設(shè)計(jì)不一致，在課堂上隨口一問(wèn)，隨意一評(píng)，有些雖有設(shè)計(jì)但自己也說(shuō)不清是為什么，別人是這樣做的，也就這樣做。至于效率如何，反正做了，經(jīng)歷了，學(xué)生應(yīng)該是有收獲的。但這種收獲是否與目標(biāo)有關(guān)卻很難說(shuō)。②

做了，是不是就是好了呢？經(jīng)歷了是否一定有收獲呢？上述現(xiàn)象有時(shí)被教師解讀為“被學(xué)生牽著跑了”。如果教師在執(zhí)教中，不顧及學(xué)生的感受強(qiáng)行推進(jìn)預(yù)設(shè)性的目標(biāo)，固然失當(dāng)，但是否上述教學(xué)行為就可以理解為“生成”呢？“生成”是否也存在效度問(wèn)題，那么，如何判斷課堂生成的有效性呢？

我想，仍需要回到目標(biāo)，目標(biāo)仍是判斷教學(xué)“生成”是否有效的依據(jù)。因此，“做了，經(jīng)歷了，不一定就是好了、有效了。”

當(dāng)然，來(lái)自課堂的信息是多向的，紛繁復(fù)雜，教師做出某項(xiàng)教學(xué)決策并不是件容易的事情，教學(xué)的隨意性，讓師生共同迷失在流程中，少有成就感。

為了讓教學(xué)過(guò)程更有效，不妨在教學(xué)設(shè)計(jì)完成后，用教學(xué)目標(biāo)審視各教學(xué)環(huán)節(jié)，多問(wèn)幾個(gè)“孩子們?yōu)槭裁匆@樣做，這個(gè)環(huán)節(jié)和目標(biāo)有什么樣的邏輯關(guān)系，這個(gè)環(huán)節(jié)和上面及下面的教學(xué)環(huán)節(jié)間是什么關(guān)系”，在自我審視的基礎(chǔ)上進(jìn)行目標(biāo)設(shè)計(jì)和流程設(shè)計(jì)的雙向調(diào)整。在課程預(yù)設(shè)階段，以目標(biāo)為方向的邏輯清理，為課程的有效推進(jìn)提供了保障。

五、三維目標(biāo)一定要分開(kāi)設(shè)計(jì)嗎？

新課改提出教學(xué)應(yīng)兼顧“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”三個(gè)目標(biāo)維度，引導(dǎo)教師在教學(xué)中，不僅關(guān)注知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，更要注重教學(xué)對(duì)學(xué)生“過(guò)程與方法”以及“情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)”方面的影響，是對(duì)課改前期過(guò)分注重“雙基”教學(xué)的一次糾偏。

但在這種觀(guān)念主導(dǎo)下的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，就筆者所見(jiàn)，存在一些困惑，比如：在一些教學(xué)設(shè)計(jì)的規(guī)定中，嚴(yán)格要求教師將“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感、態(tài)度價(jià)值觀(guān)”三個(gè)維度的目標(biāo)表述為三個(gè)部分，或三個(gè)目標(biāo)，有些地區(qū)在印制教案設(shè)計(jì)本時(shí)，就留出了三個(gè)相應(yīng)空白的區(qū)域。在筆者所收集到的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中，目標(biāo)表述有的長(zhǎng)達(dá)千余字。

一是在與教師的交談中，發(fā)現(xiàn)有些教師教學(xué)行為與自己所設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)的脫節(jié)，部分緣于過(guò)長(zhǎng)的目標(biāo)根本無(wú)法記住，目標(biāo)的零亂導(dǎo)致教學(xué)行為的散亂，也就是說(shuō)，在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)自己的教學(xué)行為到底指向哪里并不清晰，這樣的課堂很難高效。

二是在目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，老師常遇到難以將某一個(gè)目標(biāo)分割進(jìn)三維中某一維的情況。

三是由于目標(biāo)三個(gè)維度表述的分割，導(dǎo)致貼標(biāo)簽式的教學(xué)，比如“A教學(xué)環(huán)節(jié)為了達(dá)成知識(shí)和技能目標(biāo)，B教學(xué)環(huán)節(jié)為了過(guò)程與方法目標(biāo)，C教學(xué)環(huán)節(jié)指向情感、態(tài)度價(jià)值觀(guān)目標(biāo)”，導(dǎo)致教學(xué)行為的繁雜和重疊。

四是三維目標(biāo)在一個(gè)具體的教學(xué)活動(dòng)中并不是均等存在的，一個(gè)具體的教學(xué)行為可能會(huì)以三維目標(biāo)中某一維度為主，而以其它維度為鋪。

其實(shí)，目標(biāo)的三個(gè)維度是同一教學(xué)行為引發(fā)的，而不是三種不同的教學(xué)行為引起的三種不同的結(jié)果，目標(biāo)的三個(gè)維度是在進(jìn)行某一個(gè)教學(xué)行為時(shí)，必須同時(shí)考慮的三個(gè)方面，而不是三個(gè)不相關(guān)的目標(biāo)。比如在實(shí)驗(yàn)觀(guān)察研究中，科學(xué)、實(shí)事求是的情感態(tài)度與學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)觀(guān)察的能力，科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠^(guān)察方法是不可分的，同時(shí)，它又是在實(shí)驗(yàn)觀(guān)察的過(guò)程中來(lái)達(dá)成的。

因此，三維目標(biāo)是指目標(biāo)的三個(gè)維度，而非三個(gè)目標(biāo)。三維目標(biāo)是和諧統(tǒng)一、不可分割的，在制定時(shí)不宜分三個(gè)部分，多條列出。

六、學(xué)生有必要知道教學(xué)目標(biāo)嗎？

案例呈現(xiàn)：我很累，事事都得考慮到。③

沈：這個(gè)創(chuàng)意挺不錯(cuò)的，體現(xiàn)了課程整合的意識(shí)，這個(gè)主題活動(dòng)從哪里開(kāi)始呢？

王：我認(rèn)為，首先是調(diào)查，了解學(xué)生課間活動(dòng)的現(xiàn)狀，為學(xué)生建立提出問(wèn)題的背景，然后是尋找課間玩的游戲，最后是創(chuàng)編游戲，宣傳，改善學(xué)生課間活動(dòng)的狀況。昨天我就安排了班上幾個(gè)同學(xué)去調(diào)查，結(jié)果很不理想。

沈：怎么不理想？

王：我已經(jīng)幫他們把調(diào)查記錄表都設(shè)計(jì)好了，跟孩子們交待清楚了，就是沒(méi)有說(shuō)怎么調(diào)查，結(jié)果，他們到班上去問(wèn)，讓同學(xué)們舉手，然后記錄，發(fā)現(xiàn)，調(diào)查的數(shù)據(jù)與我們預(yù)想的完全不一樣，我分析了一下，有些學(xué)生說(shuō)了謊，引起調(diào)查數(shù)據(jù)不準(zhǔn)確。因?yàn)槔蠋熎綍r(shí)都不允許學(xué)生課間瘋鬧，所以，學(xué)生不愿意舉手表明自己下課在瘋鬧，數(shù)據(jù)中瘋鬧這一項(xiàng)的人最少，但就我看，下課瘋鬧的現(xiàn)象挺嚴(yán)重。不得不再來(lái)一次，重新印制表格，交待清楚是暗中調(diào)查，一個(gè)人負(fù)責(zé)一組，什么時(shí)間，怎么記錄等等，如果同學(xué)們?cè)诓賵?chǎng)上如何記錄等等，結(jié)果，有的同學(xué)統(tǒng)計(jì)的人數(shù)與安排完全不一樣。又得重來(lái)，唉，在開(kāi)展活動(dòng)的時(shí)候，學(xué)生完全沒(méi)有自主性，指導(dǎo)老師事事都要考慮到，太累了！

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程以培育學(xué)生的自主性為己任。但在此案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)孩子們?cè)诨顒?dòng)中表現(xiàn)出自主性十分失望。指導(dǎo)不是限制而是導(dǎo)向孩子們更為自主的活動(dòng)。什么樣的指令，可能為孩子們留下足夠的自主空間，同時(shí)進(jìn)行有效的指導(dǎo)呢？為什么孩子們?cè)诨顒?dòng)中表現(xiàn)得那么被動(dòng)？

王老師說(shuō)明這個(gè)主題的設(shè)計(jì)意圖時(shí)，幾次重申，“現(xiàn)在的孩子們不會(huì)玩！”

這是事實(shí)嗎？如何得出這個(gè)結(jié)論？具體的表現(xiàn)是什么？而這句話(huà)幾乎成為這個(gè)主題活動(dòng)的起點(diǎn)。“大膽假設(shè)，小心求證。”教師是否有為自己的結(jié)論尋找證據(jù)的意識(shí)？教師的研究品質(zhì)對(duì)孩子的研究品質(zhì)有著至關(guān)重要的影響。

活動(dòng)前期的調(diào)查，無(wú)論從為學(xué)生建立提問(wèn)背景、確認(rèn)問(wèn)題的角度，還是幫助教師了解課間活動(dòng)狀況的角度來(lái)說(shuō)都非常有意義。但這個(gè)調(diào)查在實(shí)際操作中表現(xiàn)為教師一手安排下，學(xué)生按教師的步驟一步步展開(kāi)的活動(dòng)，令人遺憾。為什么學(xué)生不可能在調(diào)查活動(dòng)中表現(xiàn)出自己處理問(wèn)題的能力呢？

如果學(xué)生了解這項(xiàng)調(diào)查的目標(biāo)，明白為什么要做這項(xiàng)調(diào)查。學(xué)生從正面思考和調(diào)整調(diào)查活動(dòng)中遇到的困難的可能性就會(huì)增加。比如：為學(xué)生建立思考的起點(diǎn)“我們的課間活動(dòng)真的有問(wèn)題嗎？真像老師說(shuō)的我們不會(huì)玩嗎？問(wèn)題在哪里？”用什么方法來(lái)求證這個(gè)問(wèn)題？從這里展開(kāi)，下面的調(diào)查，調(diào)查什么，調(diào)查過(guò)程，調(diào)查對(duì)象以及調(diào)查報(bào)告撰寫(xiě)的目的就會(huì)清晰許多。

如何在其中落實(shí)調(diào)查能力提高的教學(xué)目標(biāo)，需要在這個(gè)環(huán)節(jié)中，對(duì)調(diào)查過(guò)程目標(biāo)進(jìn)行具體的分解。比如“確認(rèn)調(diào)查的基本問(wèn)題、選擇恰當(dāng)?shù)恼{(diào)查方式與調(diào)查對(duì)象，能夠?qū)φ{(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行簡(jiǎn)單地統(tǒng)計(jì)，并能依據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，對(duì)調(diào)查前確認(rèn)的問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)單地分析，能用報(bào)告的方式呈現(xiàn)調(diào)查的過(guò)程及結(jié)果。”

目標(biāo)行為的主體不是教師，不是由教師來(lái)設(shè)計(jì)記錄表，而是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生制作記錄表；不是由教師來(lái)安排調(diào)查的步驟和要注意的問(wèn)題，而是由學(xué)生討論，尋找合適的方法，這一切的前提是，學(xué)生明白，終點(diǎn)目標(biāo)是什么。而后面活動(dòng)中，學(xué)生也因?yàn)椴涣私饨處熁顒?dòng)設(shè)計(jì)的目的和意圖，所以很難達(dá)成教師的要求。

教學(xué)目標(biāo)的制訂者雖然是教師，但學(xué)生仍是主體，因?yàn)槟繕?biāo)設(shè)計(jì)服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，并以學(xué)生的認(rèn)知水平為基礎(chǔ)，以學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r為目標(biāo)達(dá)成度測(cè)評(píng)的依據(jù)，主語(yǔ)是學(xué)生，核心是學(xué)生的發(fā)展。因此，學(xué)生參與目標(biāo)的制定（隱性或顯性的參與）并了解本主題活動(dòng)的終點(diǎn)目標(biāo)就顯得非常重要了。學(xué)生了解了主題活動(dòng)的目標(biāo)，明白教學(xué)過(guò)程的方向，與教師達(dá)成了學(xué)習(xí)契約，學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任感與自主性才能有足夠的生長(zhǎng)空間。

以什么方式讓學(xué)生了解教學(xué)目標(biāo)，方法是多樣的，比如在活動(dòng)前，將主題活動(dòng)的終點(diǎn)目標(biāo)與學(xué)生協(xié)商后貼在黑板或墻上，可以很好地起到導(dǎo)航的作用。也可以在每節(jié)課前，讓孩子們明白，最終要達(dá)成的目的等。

目標(biāo)并非僅僅反持在教師手上的法器，只有在目標(biāo)師生共知的情況下，學(xué)生才有可能成為教學(xué)中的主動(dòng)合作者。

在如何設(shè)計(jì)具體化、情境化能力表現(xiàn)目標(biāo)體系方面，臺(tái)灣綜合活動(dòng)課程的相關(guān)研究為我們提供了借鑒。臺(tái)灣綜合活動(dòng)課程總目標(biāo)為“培養(yǎng)學(xué)生具備生活實(shí)踐的能力”；課程三大重心：體驗(yàn)、省思、實(shí)踐。四大主題軸下細(xì)分12項(xiàng)核心素養(yǎng)，再細(xì)分69項(xiàng)能力指標(biāo)。在臺(tái)灣綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)、教材以及與教材相配套的教師用書(shū)中，可以看到不同層級(jí)的目標(biāo)標(biāo)識(shí)，每個(gè)教學(xué)主題都能清晰地找到其在目標(biāo)體系中位置，說(shuō)明目標(biāo)體系成為課程設(shè)計(jì)與實(shí)施穩(wěn)定的依托，在教學(xué)中具有良好的導(dǎo)航作用。當(dāng)前，大陸綜合實(shí)踐活動(dòng)課程綱要的目標(biāo)，因?yàn)檎疹櫟礁蟮赜蚪虒W(xué)情境不同，在表述上相對(duì)概括，有待進(jìn)行目標(biāo)的二度具體化、情境化的開(kāi)發(fā)。但在具體實(shí)施中，各地往往致力于具體教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)，目標(biāo)的二度開(kāi)發(fā)進(jìn)展?fàn)顩r相對(duì)艱難。雖然，各地自主開(kāi)發(fā)具體化的目標(biāo)，有利于目標(biāo)本土化的落實(shí)，但各地自主開(kāi)發(fā)的具體目標(biāo)是否能較好地體現(xiàn)和落實(shí)綱要中課程的價(jià)值追求，成為一種擔(dān)心。筆者認(rèn)為，從整體上拿出一個(gè)相對(duì)具體細(xì)致的本課程表現(xiàn)性能力目標(biāo)體系是必要的。但從什么維度分解出各年段不同的能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)體系需要有一個(gè)相對(duì)科學(xué)的論證過(guò)程。

注釋?zhuān)?/p>

①本案例來(lái)自武漢大學(xué)一附小黃軍老師《牛奶還能喝嗎》教學(xué)反思。

②摘自2008年11月3日與肖丹老師交流的對(duì)話(huà)錄音。

③摘自2008年11月28日在武漢市首義路小學(xué)筆者與王司林老師就《我們一起玩游戲》主題活動(dòng)交流的錄音。

（沈旎，湖北省武漢市武昌區(qū)教研培訓(xùn)中心，430060）