在“生活語文”中學習“語文生活”

作為學科課程的現代意義的語文教學已走過一百多年的發展道路。綜觀這一百年來的“語文教學”歷程，似乎一直都面臨著人們不間斷的批評。到了20世紀的90年代，更是天怨人怒，全民共討，僅從幾篇批判文章的標題就可見一斑了：《試題荒唐成癮成癖，考倒魯迅考倒巴金——誤盡天下蒼生是語文》《不按模式作文，扣分!不做正面文章，扣分!問老師為啥，別問!——語文可真讓人受不了啦》……

面對如此的指責、批判甚至“誤盡蒼生”的嚴厲判決。作為一名語文教育工作者，我們在心有不服的同時，也不得不承認：語文教學存在的迷茫實在太多。一百年的語文發展史，就是語文學利一性質的爭論史，就是教學目的的變換史，就是課堂教學技術的翻新史。甚至時至今日，人們對語文學科到底是什么的認識，也只是一個模棱兩可，含混不清，旁敲側擊，形同虛設的解釋(還不算是語文學科的性質)——“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。

雖然許多專家因為找到“最接近語文學科性質”的定義而群情激奮，言辭灼灼，但是對于一線教師來說，這個定義的有和無并無多大實在意義。因為，沒有哪個學科不是因人的生活需要而誕生，因而不具有工具性；也沒有哪個學科不是“人類文化的重要組成部分”，因而不具有人文性。“工具性”和“人文性(思想性)”的爭論早已有之，只是一個誰唱主角誰唱配角的問題，對于它們的“各執一辭”教師們早已耳熟能詳，它們的“握手言和”也并不能結束語文教學的搖擺不定和顧此失彼。

長期以來，人們只看到語文教學必須依賴語言、文字。但是，卻很少有人深究人類為什么要發明語言文字，語文學習的根本目的和語文學習的成果評價標準是什么。因而對語文學科性質、語文教學目標、語文教學方法的討論，總是囿于“語文”這個圈子出不去，總是身在“語文”談語文。

然而，教師們需要的是一個明確、肯定、易于操作的回答——語文到底是什么?在我看來，語文就是生活，是生活的語言呈現，是生活的文字定格。語文教學就是教育學生憑借語言文字理解、學習、享受生活——讀、聽；就是教會學生借助語言文字記錄、描繪、展望生活——寫、說。這樣的回答也許顯得幼稚、可笑，但它可能會使語文教學走上一條簡單之路，使語文教學不再顯得那么深奧、復雜。

我們都不會否認這樣一個事實。小學生在上學前語文學習的成果可以稱得上是“驚人”，從出生到學前的六年里，他們的語言表達和語言理解，幾乎已經沒有什么障礙。只是因為他們生活的時間比較短，生活的內容比較少，生活的范圍比較窄，才讓成人們感。覺到他們的“無知”和“幼稚”。可是上學以后呢?我們也不能說他們沒有語文學習的成果，但是其成果與學前相比，可以說是微乎其微。就是這微乎其微的成果，也還包括了更多的內容是在生活中習得的。

可以這么說，在語文中沒有生活內容以外的東西，在生活中也沒有語文不能涉及的領域。沒有生活便沒有了語文存在的意義，沒有生活就沒有了語文學習的原始動力，沒有生活就沒有了語文學習成果的考察標準。美國教育家華特曾說：“語文的外延與生活的外延相等”。陶行知先生也曾指出，生活是學習的大課堂，語文學習的動機、動力來自于社會生活的需要。

遺憾的是，先哲們的這些發現，只是被我們當成口號，只是被我們當成了展示自己理論水平的說辭。語文教學之所以還掙扎在“高投入低產出”的泥沼，就在于人們把語文從生活中剝離出來，把原本是生活需要的語文學習變成了“學科需要”(應試需要)的語文學習，把生活中可以自然習得的語言文字規定為遠離生活的語文知識，把充滿情趣的語文生活變成了生活以外的精神負擔。

這里所說的“生活”是指一切被人類所接觸、所意識到的內容，是指語文學科能涉及到的一切領域。從這個意義上講，現有的學科教育也都是生活教育，它們也的確是語文學科所要學習和所要記錄的生活內容。但是，語文學科與其他學科的區別就在于語文學科的“語言文字性”和其他學科的“非語言文字性”。非語文學科是通過語言文字學習某一領域內的專門知識，也就是學習生活內容的專門領域；而語文學科是通過語言文字學習和再現生活的全部內容。非語文學科只是憑借語言文字學習需要學習的生活內容，而語文學科不光要憑借語言文字學習生活內容，還要憑借語言文字把所學的生活內容記錄和表達出來，最后還要憑借生活內容去反觀語言文字對生活內容的理解、描述、預測是否準確、生動、形象。

當我們真正認可了“語文就是生活”這一命題以后，我們就會發現，存在于語文教學中的種種爭議已不復存在，評價語文學習(教學)成果的唯一標準是生活，而不是只是語言規則。

讓我們試著用“語文就是生活”的思維方式，再回過頭來審視語文教學中的種種現象。

關于語文學科的性質——語文就是生活，用語文的眼光看生活，憑生活的需要學語文。這就是語文學習的目的、過程和要求。工具性也好，人文性也好，文學性也好，思想性也好……無一不是生活中必不可少的因素，只顧其一，不及其余就不是完整的生活。

關于形式和內容——語言文字所承載的內容，就是生活的內容，關注內容，就是學習生活，就是學習透過語言文字(一種很重要的認識世界、認識自我的方法)懂得如何生活：語言文字是生活內容的一種表現形式，關注這個形式就是學習表現生活、表達感受的語言和表述方法。

關于教材的編寫——教材是最重要的教學憑借，是過去的、外地的、他人的生活片段、生活感受、生活經驗、生活環境的記錄和介紹。重視價值取向，就是重視對學生正確的生活引導；重視取材范圍，就是重視擴大學生的生活視野；重視語言質量，就是重視提升學生的生活品味，重視提高學生在生活中發現美、享受美、表現美的能力。教材是生活的例子，語文教學既要通過“教教材”，以豐富學生的生活閱歷，又要“用教材教”’以提高學生觀察生活、應對生活、開創生活的實際能力。

關于閱讀心理——在閱讀教學的課堂上，教師已不只是教師，學生也只不是學生，他們同是生活情境中的伙伴。相對于文本而言，他們又同是課文作者、文中人物的交流對象。生活對話是閱讀教學的主要形式。對課文細節的研讀(如對字、詞、句的咀嚼)，是用心體會生活、關注他人感受的需要。朗讀是“替”作者或文中主人公介紹事件、表達情感，也是傾瀉自己在這段生活(課文所描述的生活片段)中的情感體驗。背誦課文，當然是積累描述生活的規范語言，提高學生表現生活的能力，同時也應該是對生活事例、生活體驗、生活原理和生活技巧的積累。

關于語言訓練——無非就是對語言文字的識記、理解、積累和運用，同時也是對生活現象的識記、生活內容的理解、生活經驗的積累和生活方法的運用。因此，語文教學中不提倡“純語言”訓練。事實上，生活中也沒有“純”語言文字。語言訓練必須在具體的生活情境中進行，哪怕是低年級的拼音教學、識字教學。如蘇教版教材中拼音部分的“情境圖”“語境歌”，識字教學里的“詞串識字”“韻文識字”“轉轉盤識字”等，都是在創設語文學習的生活情境。再如語言運用里的“造句(說話、寫話)”訓練，應引導學生思考，“用這個詞還可以表達什么樣的意思?”“還有什么意思我們可以用這個詞表達”“這樣的意思(或感情)，我們還可以用哪種說法表達出來”。創設生活情境，就是為了啟發學生把已有的生活經驗與眼前語言文字掛起鉤來，此謂理解；就是為了激發學生把對生活的觀察、理解通過語言文字的形式表達出來。語文學習本來就應該是人們的一種生活需要，有了需要學習也就不再是負擔。

關于教師的教學語言——因為我們認可語文就是生活，因此教師的語言也應該是生活化的。當你走進教室，你就進入了文本所描述的生活情境，你的語言和其中的情感就應該和將要經歷的那段“生活”相一致。生活是自然、真實、本色的，教師的語言也應該是鮮活、本真的生活語言，教師不光要杜絕內容上的虛假、浮夸和偽圣，也要杜絕語氣上的拿腔捏調。只有這樣，才能教育我們的學生用真實的方式說話，用生活的語言表達對生活的感悟。

(作者單位：淮安市洪澤縣教師研修中心)