讓學生的個性差異在和諧課堂中閃光

　　學生在智力水平、學習能力、興趣愛好等方面是存在差異的，有些學生之間甚至有著天壤之別。課堂上，如果我們對所有的學生提出一樣的要求，那是不切實際的，學習效果可想而知：要么優等生覺得學習無挑戰性，漫不經心；要么后進生覺得學習太過復雜，毫無興趣。但在平時的課堂教學實踐中，筆者發現部分教師只把目光集中于為數不多的優等生身上，課堂變成了只是優等生的天地。這樣的課堂豈能和諧、有效？新課程背景下的課堂，強調面向全體學生，關注學生的個體差異和不同的學習需求。筆者認為只有尊重學生的個體差異，構建和諧的課堂才能提高課堂的有效性。那么，如何尊重差異、構建和諧的課堂呢？下面就小學語文課堂談點粗淺認識。
　　一、目標定位尊重差異性
　　《全日制義務教育語文課程標準》明確指出：九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。每一位學生都是獨立的個體，在他們身上不但體現著發展的共同特征，同時也因先天的素質和后天所處的人文環境、家庭背景等不同，表現出個性的差異。面對這一教學現狀，我們必須承認學生是有差異的，并尊重差異的存在，因材施教，才能保證所有學生學有所獲。
　　教學目標是教學的出發點和歸宿，對實施教學有導向作用。教師備課時不僅要備教材、備教法，更重要的是要備學生。同一年級同一班級的學生固然屬于某個特定的群體，具有一些共同的特征。但是，我們還必須看到：組成這個群體的每個學生都是獨特的、有差異的。老師要注意學生的“共同性”，更要研究學生的“特殊性”。在認真鉆研教材的基礎上，結合學生實際分層制訂目標，以保證絕大多數學生能完成課程學習目標，使每個學生都能體驗到學習成功的樂趣。我一般分為下限目標和上限目標。下限目標是要求全體學生必須達到的基本目標，上限目標則是發展目標。教學時，以學困生“吃得了”、優秀生“吃得飽”、中等生“跳一跳摘得到”為原則。下要保底，上不封頂，留有余地。這樣，課堂上既可以組織統一的教學活動，又可以對學困生及時輔導，還能積極創造條件讓優等生冒尖露角，充分發揮他們的才智。
　　二、問題預設呈現層次性
　　美國哈佛大學教育研究所發展心理學教授德納博士提出的元智能理論告訴我們：每個學生都有不同的智能組合，有自己的智能弱項和智能強項，也有與此相適應的獨特的認知方式。學生知識面有寬有窄，學習能力有高有低，認知能力有強有弱，學生的個體差別很大，因此教師在問題的預設上也要呈現層次性，針對不同層次的學生設計不同層次的問題。教師提問應面向全體學生，那些難度較小的問題，應讓中下等生回答，對于一般學生回答不了難度較大的或開放性的問題，可讓優等生回答。課堂上通過不同層次的問題帶動每位學生參與學習過程，讓課堂變成所有學生的天地，促進不同學生學有所獲。相反，如果我們的問題沒有層次性，只為優生預設展示的舞臺，那這樣的課堂能唱出“和諧”的音符嗎？這樣的課堂談得上有效嗎？其實，課堂就如超市，如果超市里不是低、中、高檔商品都用，那超市的生意還會那么紅火嗎？效益還會那么高嗎？
　　三、練習設計具有選擇性
　　如果說課堂教學給了學生一雙翅膀，那么精心設計的可供選擇的分層練習就是給了他們一片用以翱翔的天空。作為閱讀教學的一部分，“作業設計”直接指向教學目標，是學生學習知識、發展思維的一項經常性實踐活動，也是師生信息交流的一個窗口。但傳統的作業設計往往統得過死，只有統一作業，沒有分層次的選擇性作業設計。事實上，對于C層學生來說，這些作業是高不可攀的，是“吃不了”的；而對于A層學生來說是不費吹灰之力的，也即“吃不飽”的。因此，有必要根據學生的認知水平和個性特點設計“作業超市”，讓學生自由選擇，達到“吃飽了”。如何讓分層作業能夠成為充分展示學生才藝特長、張揚個性的園地呢？新課程、新理念為我們分層作業的設計提供了理論基礎、指明了新的方向。我們在設計作業時注重學生的個體差異，改變以往命令性、強制性的作業為具有選擇性和自主性的個性化分層作業，目的是要讓每個學生在完成分層作業的過程中都有收獲。其中“基礎題、提高題、拓展題”遞進設計就是一種很好的分層作業設計方法。基礎題（適合C層后進學生）：完成作業布置任務的下限目標；提高題（適合B層中等生）：檢查學生對知識理解的深度和運用技能的熟練程度；拓展題（A層優等生）：注重引導學生利用作業發揮自身的學習潛能。這樣的分層作業，能喚起學生的學習熱情，促使學生在自主學習過程中主動沖關，做到“下有保底，上不封頂”，從而使學生的個性得到不斷張揚。
　　總而言之，在語文教學過程中尊重學生的差異性，可以幫助他們克服學習時的某些心理障礙，避免學習時好學生主動，中等生被動，后進生不動的局面，從而激發不同層次學生的學習欲望，逐步形成學生活動時最佳的心理狀態，提高不同層次的學生學習的有效參與度，從而真正實現語文教學是面向全體學生的素質教育。
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