新課改走了有多遠

　　編者按：
　　2001年秋季啟動并逐步推進至今的一輪基礎教育課程改革，是新中國成立后的第八次課程改革，在民間被稱做“新課改”。回顧過往10年并評價它的得失，在今天有著繼往開來的意義。本文分為上、下兩篇，分別由當年參與制訂數學和語文課程標準的兩位學者擔任受訪嘉賓。記者力求把他們對課程改革的寶貴感悟，盡可能到位地展現在這兩篇回顧中。
　　
　　“一個政府對學校課程的重視程度決定了這個國家未來的高度。實際上，一個社會教育系統運行的課程形態，就是這個國家未成年人生活、生存、成長的基本狀態；一所學校對學生施加的任何影響都是通過學校的課程制度來實現的。”教育部基礎教育課程教材發展中心的劉堅教授，日前在回顧新課程改革10年歷程時如是說。
　　曲折推進的歷程
　　早在20世紀90年代末期，一群懷揣夢想的教育人在起草《基礎教育課程改革綱要（試行）》（下稱《課改綱要》）時，就把凝聚廣大教育工作者共識的“為了每位學生發展，為了中華民族振興”的理想追求確定為這一輪課程改革的基調。
　　今天看來，這份經國務院頒發的《課改綱要》字里行間充滿人文情懷，通篇體現了以人為本的科學發展觀，描述了21世紀第一個10年期望達到的6個具體目標：強調學生獲得知識與技能的過程要同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性；課程內容要關注學生的興趣和經驗，精選他們終身學習必備的知識與技能；倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手；發揮課程評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能；實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。
　　據劉堅回憶，10年前《課改綱要》的所有設計者都意識到，在中國這樣一個有上千年文化傳統、差異巨大、發展極不平衡的國度，推動課改藍圖付諸實踐必將面臨巨大的挑戰，解決新課程理念與現行教育制度矛盾的唯一途徑，就是最大限度地調動地方、學校，特別是廣大師生的主動性、積極性和創造性。
　　“這一輪課程改革不是一次改良，而是一場變革，因此不可能一步到位。”劉堅提供的一份份滾動發展的圖表清晰地描繪出本輪新課改的軌跡：國家課程改革實驗區由最初物色有意愿參與的縣區加入，逐步發展到以省為單位確定各自實施新課程的實驗區的持續推進步伐，直至2010年，義務教育階段所有學生全部進入了新課改。高中階段則從2004年4個省先行實施新課程后，便以年均三四個省份進入的步伐緩緩推進。迄今除廣西外，其余31個省級行政區的高中都開始了新課程的實施。
　　幾乎所有認真實施新課改的校長、教師，都經歷了“激動興奮、艱難摸索、或困惑苦惱或分享反思、或徘徊不前或堅定不移”的復雜心路歷程。實驗初期，教師們很快就產生了“不知課堂上怎么做”的焦慮，因為絕大多數教師的教學經驗與教學智慧是“傳道授業解惑”，強調的是充分發揮教師主導作用的教學能力；而新課改卻期望教師能夠在與學生的平等對話中，和學生一起共同經歷知識的發生與發展過程，還學生學習的主動權，讓學生有更多的機會體驗自主、合作、探究的學習歷程。這的確是說易行難！
　　“課程改革需要理想與熱情，更需要耐心與信念。這項涉及千家萬戶的社會變革，無論事前的路線圖和時間表設計得多么完美，改革的過程都一定充滿迷茫與崎嶇。”劉堅說，全國義務教育階段起始年級學生在2003年和2004年陸續進入新課改后，很快引發了學術界對課程改革一波又一波的批評，將新課程置于一個窘境，甚至有多位數學家院士向國務院直言“要立即停止新課標實驗”，認為“犯了方向性錯誤”。曾有幾個省市不同崗位的教育官員形象地說：“前幾年我們剛剛邁出一條腿，由于聽到學術界強大的質疑聲卻沒有有力的回應，就把邁出的那條腿又收了回來。”
　　劉堅認為，2004年《中國教師報》刊登的一名一線教師的言論很能代表當時新課程的處境。該教師如是說：“最近頗有一些對新課改的非議，其中最集中的話題就是新課改使教學質量下降了，基礎教學不扎實了。于是一些教育主管部門紛紛下令恢復統考，一些學校也競相打道回府，教學濤聲依舊，練習題重又鋪天蓋地而來……”
　　評價的迥異視角
　　“新加坡的中小學課程，每3年一次小調整，6年一次大改動，這是通過法律規定的。”劉堅說，放眼國際，絕大多數發達國家和地區都形成了以6~10年為一輪的課程發展周期，在這些國家有專門的機構、專業化的團隊、專項的經費，用于支撐研究課程基本理論，追蹤國際前沿動態，分析課程實施現狀，援助一線學校教師。這一切都有賴于足夠的經費支持和必要的制度保障。
　　其實，在對新課改持續多年的是是非非的評價過程中，不乏相關的研究數據充當佐證。2005年，以某省為單位（含14個地市的121個區縣）的大樣本統計顯示，來自課改實驗區的小學數學、語文和初中語文、數學、英語、科學的考試成績都好于非實驗區的學生；2007年，劉堅到寧夏一所回族學生占56%的鄉村小學聽四年級的數學課，在師生互動的課堂上，孩子們有板有眼地交流著對一個數學問題的不同看法，乃至下課后還拉著教師要論個高低。此情景讓當時在場的復旦大學附中校長由衷地感嘆：“這些孩子比上海孩子似乎更有發展潛能。”
　　同期，香港中文大學的一個研究團隊，試圖探討內地小學生學習狀況，透視新課改的成效與問題。這個團隊分別在河南鄭州的一個實驗區和一個非實驗區，獲得了2000多名學生在2005~2008年間的連續測試數據。對比結果表明，課改組學生與非課改組學生在對數學的基本理解與計算能力方面均有較好的表現，平均正確率都超過了80%；而在對復雜問題的解決能力方面，課改組學生則明顯勝出一籌。項目團隊在分析了180節課堂錄像后發現，實施新課程的教師更傾向于引導學生做數學，學生更有學習數學的興趣和表達欲望，更善于將數學與現實生活聯系起來并主動提出問題。
　　中國的課程改革還引起了國際教育界的關注。2007年，對國際數學教育有著巨大影響的全美數學教師聯合會的年會上報告了一項研究成果，項目的牽頭人曾是“美國2061計劃”數學委員會兩主席之一。他的兩個博士生幫他在中國做了測試，選用了經合組織成員國的國際學生評價項目（PISA）的17道數學試題，測試在中國的四個地區同時進行，選取每個地區的兩所城市初中及兩所農村初中做樣本。結果，課改組學生的總成績及各分項知識和能力維度的得分，均高于世界其他國家或地區同齡人的成績。
　　然而，劉堅認為“以紙筆成績論英雄”會把新課改引向歧途。他追問道，黨中央、國務院10多年前決定推進課程改革、全面實施素質教育，廣大教育工作者十多年如一日努力實施新課程，難道都是為了讓學生得到更高的分數？中國的基礎教育如果放在國際背景下，缺的是“好奇心和求知欲、質疑與批判性思考、創新精神與實踐能力，以及基本的公民素養和社會責任感”。劉堅引述20年前國內一位數學家“不要再犯這樣的錯誤”的忠告，這位數學家語重心長地說：“我們曾經用大刀長矛對付侵略者的洋槍洋炮，今天我們還在用算得快又準、記得多又牢對付信息時代的計算器和計算機！”
　　劉堅還提及杭州西湖小學一名特級教師2006年發表的一項“新課程下的小學生做傳統的數學題正確率在88.3%以上”的研究結論，以及這位老師對傳統數學題所作的透徹分析：“這樣煩瑣的題目，不依靠時間加汗水的題海戰術，這個年齡段的兒童的一次正確率不會高于85%，因為他們的隨機錯誤率較高。現在他們的正確率超過了8