巧設教學情

　　摘 要： 在課堂教學中創設形式多樣的、有一定價值的情境，定能彰顯課堂活力，激發學生學習熱情和求知欲，使其更好更快地成長與發展。
　　關鍵詞： 生物課堂教學 教學情境 課堂活力
　　
　　把知識融入于情境之中，能使知識顯示出活力和美感，學生在學習時就會變得思維活躍、興致勃勃，而非冷漠呆滯、愁眉苦臉，也就容易實現形象與抽象、實際與理論、感情與理性及舊知與熟知之間的溝通和轉化，對一些艱澀深奧問題的理解也會變得容易和有趣。有價值的情境一定是有情有境、情境交融的，由“情”激發學生的學習熱情和求知欲，由“境”搭起他們接受新知識、掌握新技能、深化情感的橋梁，促使學生不斷由最近發展區轉化為現有發展區，更好更快地成長與發展。生物學是一門緊密聯系生活、生產實際的自然科學，我們在教學中完全可以從包括生活、生產實際等多個方面創設多種形式的情境，由此增強教學效果。
　　1.生活化情境
　　從學生鮮活的日常生活環境中創設學習情境，使情境生活化、緊貼學生的生活經驗和認知經驗，由此作為教學活動的起點，讓學生更好地向更高層次發展。陶行知說：“接知如接枝。我們要以自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”在教學中我們應盡可能多地創設生活化情境，其目的是加粗加深學生生活經驗和認知經驗這條“根”，更多更好地接知識技能、過程方法和情感態度這些“枝”。
　　生活化情境的創設不能簡單地重現學生生活經驗和認識經驗，不能當做點綴，而要有一定的深度，緊密聯系教學內容。通過“情境”吸引學生，激發他們的求知欲和提供攀爬的支架。例如，書本上在生態學相關知識中講道：生態系統具有一定的自我調節能力，通過調節維持生態平衡，但外界干擾超過該能力，平衡會打破，甚至會發生生態危機。上述內容如果就書本作講述，就一定會使學生索然無味，不會有多少收獲。在講課時，我創設了學生非常熟悉且非同一般的生活情境：對比太湖藍藻大爆發和尚湖碧波蕩漾。尚湖是常熟著名的湖泊，在虞山南麓，我校就在她的身旁并以此命名，也許學生每天都能看到她波光粼粼，聽到她湖濤拍岸而習以為常不覺得有多少優美，但當用多媒體把太湖和尚湖放在一起展現在學生眼前時，他們發出了驚呼的聲音。學生此時的內心情感是復雜且強烈的，一方面為家鄉的優美環境而深感驕傲，另一方面為非常熟悉的昔日美麗無比的太湖環境惡化深感憂慮。但教學不能停留在“情感”層面上，必須借此機會讓學生更好地掌握和深化新知識，建立新的更深的情感態度。我們用圖片和文字相結合的方法展示了兩個湖泊不同的水文情況和周邊的社會、經濟和人文環境。學生不難看到太湖要比尚湖大上幾千倍，自我調節能力應該十分強。學生也看到了太湖周邊集中了無錫、蘇州和湖州等九座特大型城市和近三十個縣城，人口三千多萬，整個太湖水系共有大小湖泊180多個，連同進出湖泊的大小河道組成一個密如蛛網的水系。由于工業的迅猛發展帶來的工業污水大量的排放及居民生活方式的改變帶來的生活污水的大量排放（昔日人畜糞便都作為肥料，而現在通過下水道進入河流），直接或間接通過大小河道進入太湖，太湖成了名副其實的“聚寶盆”，不甚重負，最終導致藍藻由于湖水的富營養化而大爆發，而尚湖旁邊沒有一家工廠和一個居民區向內排污。通過比較學生能深入理解兩個湖泊環境決然不同的深層次原因，由此更全面準確地理解社會的發展與環境保護的關系及建立和諧社會的內涵，培養和提高了正確的生態道德觀。
　　2.形象化情境
　　生物學不乏存在艱澀難懂、抽象深奧的概念、原理、規律等理論問題，學生的學習會有一定的困難。如何幫助學生克服困難，方法很多，而形象化情境的創設是有效方法之一。形象具體化的教學情境的創設，能有效刺激和激發學生的想象和聯想，超越個人狹隘的經驗范圍和時間、空間的限制，促進形象思維與抽象思維的互動，由此對一些艱澀深奧問題的理解就變得容易和有趣。
　　形象化情境的創設必須做到形象化與科學性及學生所學內容的有機結合，是學生熟悉且貼切的，不能牽強附會。例如，蛋白質的生物合成，即遺傳信息的傳遞過程的相關知識與學生的生活經驗、感性認識沒有多大聯系。初學時若不設置形象化情境、不打比喻，則容易造成一頭霧水，找不到思維與理解的支點和依托。我在講授這部分內容時，創設“汽車裝配”的情境，把蛋白質喻為汽車；氨基酸喻為汽車零件；核糖體喻為汽車裝配線，氨基酸脫水縮合喻為汽車零件裝配成汽車；轉運RNA喻為裝配工人。汽車生產需要圖紙，蛋白質合成也需要“圖紙”——DNA上的遺傳信息和轉錄到信使RNA的遺傳信息，相當于汽車設計院設計的圖紙和傳遞給每個工廠的生產圖紙。再如，在講述氨基酸通式時，用人體比喻，把通式中碳原子喻為人體軀干；氨基和羧基喻為左右水平伸直的上肢；氫原子喻為下肢；R基喻為頭部——不同的氨基酸其R基是不同的，和不同的人面部不同一樣。又如把線粒體喻為動力車間；葉綠體喻為養料制造車間；溶酶體喻為消化車間等諸如此類的形象化情境，既通俗易懂，又十分貼切，微觀世界準確了解和理解能有效幫助學生，也有利于學生的記憶。形象化情境的創設意義不僅僅在于幫助老師傳授知識，學生接受知識，更能在這種教學環境中，讓學生潛移默化地學會思考抽象問題的方法，有效提高學習能力和思維能力。另外，由于課堂環境的形象生動，教學過程成為學生一種愉悅的情緒801c42ff6a824b878acc63b0949837c5生活和積極的情感體驗，學生的情感態度也會得到豐富。
　　3.“包袱”式情境
　　“包袱”是指相聲等曲藝中組織笑料的方法。一個笑料在醞釀、組織時稱“系包袱”，迸發時稱“抖包袱”。課堂教學不是相聲曲藝，教學內容也不是笑料噱頭，但我們不得不佩服相聲藝人一代代傳承并不斷豐富起來的“包袱”這一逗人發笑的藝術手法是何等高超獨特。風趣而不粗俗、幽默而不油滑，出人意料之外，又在情理之中的“包袱”，不但給人以美的享受，而且能記憶一輩子。在“一切為了每一位學生的全面發展”的新課程理念下，為提高學生的學習情趣，豐富情感內涵，不妨借鑒。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學科知識的獲得，學生對學科學習的態度是越來越積極還是越來越消極？學生對學科學習的信心是越來越強還是越來越弱？這就是我們所強調的學習體驗和情感態度，是有效性的靈魂和內在保證。
　　“包袱”式情境的創設必須具有“系包袱”和“抖包袱”的完整過程，不能只有“系包袱”而沒有“抖包袱”，不能讓學生兜圈子、猜謎語。另外，不能脫離教學內容和學生的認知水平，否則，“包袱”式情境真的會成為無教學意義的笑料噱頭。例如，我在講述“維生素的功能”時，創設了“鄭和下西洋”的教學情境，學生對“鄭和下西洋”應該是很熟悉的。鄭和率領兩百余艘船只、兩萬七千余人員的龐大艦隊七下西洋，歷時近三十年，向西洋各邦播撒了和平、文明、科學和友好的雨露，揭開了世界大航海時代的序幕，打通了東南亞海上絲綢之路，對人類社會與國際關系產生了極為深刻的影響。這一發生于東方的鄭和航海壯舉取得成功的功臣毫無疑問是鄭和，但鄭和不是最大的功臣，那么，最大功臣是誰呢？學生眾說紛紜，我說應該是“豆芽菜”（“系包袱”），若沒有了豆芽菜，“鄭和下西洋”則也許會中途夭折，學生目瞪口呆，滿腹狐疑。接下來是“抖包袱”的過程，在相聲藝術中，“抖包袱”過程必須經過細密組織、鋪墊，所謂三番四抖，才會有好的效果。教學上也應該如此，細密組織、鋪墊的過程實際上就是“情境”與教學內容融合的過程。我首先講述維生素的相關知識，如維生素B1、維生素C等功能，黃豆、綠豆等萌發過程中維生素會大量增加等知識。講述了我國古人很早就掌握發豆芽的技術及食用的生活習慣。“鄭和下西洋”每次短則一年，長則幾年，長時期生活在海上，缺乏蔬菜，但船工帶足了不易變質的黃豆、綠豆，一路航行一路發豆芽并食用之，沒有船工因缺乏維生素患上腳氣病、壞血病等而失去勞動能力。因此，最大功臣不是“豆芽菜”，還會是誰呢？聽說在鄭和時代外國人經常出海遠航，但都會因大量船工患上腳氣病、壞血病而被迫中途夭折，因為他們沒有豆芽菜。豆芽菜是中國人發明的，航海用到的指南針也是中國人發明的，“鄭和下西洋”的最大功臣是豆芽菜，包括幾萬名船工在內是發明豆芽菜的祖先。中華民族熱愛和平、睦鄰友好、自強不息的民族精神是這次航海壯舉成功最根本的保證。
　　
　　4.問題式情境
　　問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解決問題的思想、方法和知識。學生心中只有裝著多種問題，具有強烈的“問題意識”，才能激發自身的求知欲，激發勇于探索、創造和追求真理的科學精神，并在不斷探索與解決問題的過程中發展起來。
　　創設“問題情境”就是在教學內容和學生求知心理之間制造一種“不協調”，把學生引入到與問題有關的情境之中。通過“不協調”，學生質疑、探究，把需要解決的課題，有意識地、巧妙地寓于各種各樣符合學生實際的基礎知識中，在心理上造成一種懸念，從而使學生的注意、記憶、思維凝聚在一起，達到智力活動的最佳狀態。創設問題情境宜圍繞教學目的和內容，注意培養學生的發散性思維與創新意識，且難度適中。例如，針對太湖藍藻大爆發的情況，學生提出我校旁邊的尚湖在氮磷濃度達到多少時才會發生藍藻大爆發？我組織生物課外小組探究上述問題，并由此創設“問題情境”。正當我帶領學生著手研究時，學生同我都感到很難。例如，如何模擬尚湖的自然環境？如何測定湖水原有的含氮總量和含磷總量？關于第一個問題，有些學生認為在玻璃缸中放入湖水的同時，既要放入湖底的泥土，又要放入水生動植物，由此模擬自然環境。有些學生提出疑義：尚湖中有幾十種動植物能放全嗎？就算放全了，動植物的密度同尚湖實際的密度也不一致呀？通過爭論和集思廣益，很多學生認為玻璃缸中放入湖水的同時，只要放入湖底的泥土就可。我問他們為什么這樣做，他們認為湖中植物（指蘆葦等高等植物）只分布在湖邊很少的地方，大部分地方沒有分布，這些植物沒有代表性；而湖水中的魚類等大型動物都是人工放養的，密度不高且季節性很強，對藍藻的數量影響不大；對藍藻繁殖影響大的是微生物和浮游動物，它們主要存在于泥土與湖水中。另外，上述的設置容易使不同的實驗組的實驗條件保持一致。對第二個問題，學生沒有能力解決，但他們認為可以換一種實驗思路，那就是在湖水現有的氮磷濃度的狀況下，增加多少氮磷會導致藍藻大爆發。然后，學生設置三個實驗組，在藍藻容易爆發的六月做了實驗：實驗組一放入一定濃度梯度的氮素（尿素）。實驗組二放入一定濃度梯度的磷元素（磷酸氫二鈉）。實驗組三同時放入一定濃度的氮和磷。實驗結果發現，經約二十多天，實驗組二和三湖水明顯變綠且兩者程度差不多（經顯微鏡觀察有小球藻、衣藻等綠藻及多種藍藻），而實驗組一變化不大。通過上述實驗結果的分析，學生能清楚地認識到湖水中氮的含量較高而磷的含量較低，磷是藍藻大爆發的限制因素。我適時提問：同樣得到很好的保護，為什么湖水中含氮量較高呢？有些學生認為是周圍的農田大量施了氮肥后通過雨水作用流入湖中所致；有些學生認為是固氮菌固氮所致。我說他們分析得都有道理，也許兩個因素都存在。通過實驗，學生還發現當湖水磷元素濃度提高了0.06mg/L以上時，包括藍藻在內的藻類會明顯增加。由此我提問：“我們實驗盡管努力接近自然狀態，但還是有差異的，那么在實際情況下，致使藻類大量繁殖所需磷元素的濃度比實驗條件下高還是低呢？”有些學生認為應該高，因為藻類的繁殖與溫度有關，自然狀態的湖水溫度不易升高，所以，要使湖水中藻類繁殖達到實驗時的繁殖速度，磷元素濃度就相應要高。而有些學生則持相反觀點，認為實際情況下，湖泊的自我調節能力要強得多，包括湖底大量泥土對磷元素的吸附作用，大量微生物和動植物的吸收作用等，由此降低磷元素的濃度。此時，學生要我評判，我說他們都有道理，但由于藍藻大爆發的主要因素是湖水的富營養程度，故我持第二種觀點。上述實驗，雖沒有多少科學價值，但由此促進學生進入了“問題情境”后，對培養學生的發散性思維與創新意識的作用卻是顯著的。
　　5.動機式情境
　　學習動機是學生內在的學習需要。學習動機能促進學習者加強新舊知識的相互作用，有效地促進有意義學習的發生和對所學知識的保持，還可以影響對知識的提取（回憶）。因此，發揮教師的主導作用，激發學生內在的學習動機，是教學的重點所在。
　　奧蘇貝爾認為，動機由“認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力”三種成分組成。創設動機式情境應該從這三方面著手，在情境中使學生認識到學習的意義；激起他們的認知興趣和探究欲；提高他們的志向水平、成就感和情感態度，對自己的奮斗目標持有較穩定的抱負和期望。例如，在講述“基因工程”時，不能因為內容深奧而把其關進“象牙之塔”，而應當和廣闊的社會生活相聯系，在動機式情境中讓學生認識它和人們的日常生活、醫療保健、環境保護、經濟活動等方面的密切關系。這方面研究的現代進展，更深刻地影響人類社會的生活、生產和發展，由此使學生認識到學習的意義，提高“認知內驅力”。在具體講述該內容時，我列舉了“抗蟲棉”的培育，能有效消除石油污染的“超級細菌”的培育，能快速有效檢測疾病的“基因探針”的制作和能有效消滅癌細胞的“生物導彈”的制作等，諸如此類的實例使學生切身體會到所學內容的重要現實意義，提高學習的動力。另外，把深奧的理論問題放在實例中學習，通過一個又一個問題的解決，學生深切感到自己仿佛置身于科學研究之中，今天能學好很深的理論知識，明天能從事尖端的科學研究，能為人類的進步作出貢獻，從而有效提高了志向水平。再例如，我在講述“自然選擇學說”時，適當介紹了達爾文的生平和該學說創立的時代背景，試圖用科學家高尚的人格魅力和偉大的科學精神激勵學生奮發學習，立志成才。1831年，達爾文從劍橋大學畢業，放棄了待遇豐厚的牧師職業，依然熱衷于自己的自然科學研究。同年12月，英國政府組織了“貝格爾”號軍艦的環球考察，達爾文經人推薦，以“博物學家”的身份，自費搭船，開始了漫長而又艱苦的環球考察活動。在五年的環球考察過程中，發生在達爾文身上的動人故事實在太多了，我向學生只介紹了其中的一則：1832年2月底，“貝格爾”號到達巴西，達爾文上岸考察，向船長提出要攀登南美洲的安第斯山。艦長吃了一驚，急忙說道：“這山又高又長，您怎么走得過去？”“我就是要走前人沒走過的路！”達爾文堅定地說道。艦長被他的精神所感動，答應了他的要求，為了安全起見，派了向導和騾馬一同前往。當他們走到海拔4000多米的高山上時，達爾文意外地在山頂上發現了貝殼化石。達爾文非常吃驚，他想：“海底的貝殼怎么會跑到高山上了呢？”經過反復思索，他終于明白了地殼升降的道理，心中異常激動地說道：“看來，這條高大的山脈地帶，在億萬年前，原來是一片大海洋啊！”達爾文抑制不住內心的激動，帶領大家一直往上爬，到了安第斯山的最高峰，達爾文忽覺心胸開朗了許多。他俯瞰山下，突然發現山脈的兩邊，植物的種類并不相同，再仔細一看，即使同一種類，樣子也相差很遠。它們為什么會有明顯的差別呢？達爾文腦海中一陣翻騰，對自己的猜想有了更進一步的認識：“物種不是一成不變的，而是隨著客觀條件的不同而相應變異！”通過長達五年的艱苦卓絕的工作和鍥而不舍的科學探索，達爾文修成真果，創立了以“自然選擇學說”為核心的生物進化學說。該學說打破了人們的思想禁錮，使人們從宗教迷信的束縛中解放了出來，由此人類對世界觀的認識發生了根本變化。該學說是繼“日心說”取代“地心說”后人類歷史上第二次重大科學突破。在生物科學的發展史上還有許許多多的動人故事，它們閃耀著人類追求美好和進步的光芒，這光芒必將照亮每個學生的心靈，激勵他們刻苦學習，早日成才。
　　
　　參考文獻：
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