高中物理學生提問能力的現狀與優化

摘要：本文通過分析對學生提問能力的問卷調查，了解了重點高中學生課堂提問的主要想法和行為，針對目前的提問現狀，提出實踐中的優化策略。

關鍵詞：提問能力；優化策略

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148(2011)5(S)-0065-4

1 問題的提出

一個人從無知到有知的過程始于發問，學問學問就是要學會“問”，學會思考。我們現在教育模式最大弊端，不是在學“問”，而是在學“答”，學生生活在名師設計的題庫和炮制的答案中，生活在別人思考的結果里，學生“答”的再好，也只能“青出于藍”而“止于藍”。我們要建設創新型國家，創新來自哪？就從提問開始，從帶領學生提出問題、開發智慧、 培養實踐能力和創新精神開始。

從微觀的課堂層面上，一線教師對提問的研究十分熱衷，但是目前大多數教師的研究局限于教師如何創設問題情境、提問學生的技巧、策略和注意點等等，并不太重視學生提問能力的培養。一般的情況是問答式，即教師提問，學生回答，教師根據自己的理解與判定來設計問題，問題的主動權仍在教師手里，致使教與學相互分離的現象還很嚴重，學生實際上被老師的問題“牽了牛鼻子”。而只有當學生面臨新情境、新課題時，用已有的知識和經驗不能直接解決，又沒有現成的對策、答案或解決方法時，才能引發尋求解決問題的內驅力。所以問題是學習者在學習過程中形成的，問題的提出者和擁有者應該是學生而不是教師。

2 問卷調查

調查的目的是了解重點高中學生課堂主動提問的主要想法和行為。

調查對象是江蘇省首批四星級重點中學——江蘇省錫山高級中學的高三選修物理的學生165名。其中選修物理和化學的學生133名，選修物理和生物的學生32名。

問卷設計的量表從對提問的抑制、提問數量、提問質量、對提問價值的認知、對提問威脅的知覺五個方面對學生課堂提問想法和行為進行調查。

測量程序委托各班班主任，在統一的時間進行調查。測試完后，由班主任收回問卷，未回收和無效答卷19份，有效答卷146份。

3 調查內容與統計結果（表中數字為被試人數的百分比）

4 學生提問能力的調查結果分析

4.1 對提問的抑制

從上表1、6、8、14、17、21的數據可以看出，近一半的同學在課堂上產生問題時，不會馬上提出來，總是會猶豫不決，也就是說，中學生在很大程度上在抑制自己的課堂提問。

4.2 提問數量

上表2、9、13、15、22的數據確實讓人非常驚訝，對問卷中在課上是否經常提問、是否經常在課上提出各種各樣的問題方面，近百分之九十的同學選擇了不符合。在我們平時進行的課堂觀察中，提問主體幾乎全是教師，一堂課來源于學生的問題幾乎為零，學生課堂提問數量很少是不爭的事實。

4.3 提問質量

由對提問抑制和提問數量的調查數據中可知課堂學生提問行為發生的可能性很小，即使個別學生提出了少量問題，由上表3、7、10、16、18、24的數據可以看出，問題的形式也是以練習題或試題呈現，并不是教師認為的好問題，也不是其他學生存在疑問的問題，即學生課堂提問質量處于較低水平。

4.4 對提問價值的認知

對表中4、11、19三個問題的認識，有近百分之七十的同學選擇了“符合”和“一般”，這表明中學生對提問價值的認識處于較高水平。

4.5 對提問威脅的知覺

從上表5、12、20、23的調查數據表明，學生對課堂提問威脅的知覺相對來說處于較低水平。

5 實踐中的優化策略

5.1 制造輿論，形成積極提問的氛圍

為了提高學生對提問的認識，消除學生在主觀上的障礙，筆者在教學實踐前通過專題講座的形式介紹了新課程對學生學習的要求、問題教學的理念和價值等，讓學生明白提問意識、發現問題的重要性，讓學生知道許多科學發現都是從疑問開始的，質疑才可以引起反思、引導探索、促成創造。筆者還請了一些優秀學生和優秀的畢業生，介紹他們在問題學習方面的經驗和教訓。專題講座后要求參加實踐的學生查閱相關資料，完成小文章《如何讓自己成為問題的主人》，并相互交流。在學校層面上也為學生主動提出問題制造氣氛，可設置善于提問獎，用于獎勵那些勇于提問、善于提問的同學。

5.2 教師做示范，教給學生提問的思維方法

提問的方式有很多種，筆者結合相關研究和自己的教學實踐，主要采用以下幾種方式進行教學，對學生提問給予示范的同時培養學生的思維能力。

（1）層層設問，逐漸深入。例如，在學習《向心加速度》時可作如下處理，如速率為v，轉過θ角，求該過程的平均加速度的大小方向、該過程的瞬時加速度的大小方向。

具體分層設問如下：

類比聯想：怎樣由平均速度過渡到瞬時速度？

怎樣由平均加速度過渡到瞬時加速度？

獨立研究：勻速圓周運動瞬時加速度的大小與方向如何？

互動交流：沒解決問題的同學可以提出遇到的困難，由其他同學來回答問題。

精講成型：精講速度變化量的求解、極限思想、歸納小結。

（2）將問題加以分解。將一個問題分解為幾個問題，通過幾個問題的解決可以達到對總問題的解決。這是一種把復雜問題簡單化的方法。例如在《洛倫茲力》的教學中，可首先畫出如圖2所示的示意圖，明確各物理量的物理意義，然后設置一連串問題①你認為安培力與洛倫茲力是怎樣的關系？②你能求出這段導線所受安培力的大小嗎？③電流強度的微觀表達式是什么？④這段導體中含有多少個自由電荷？⑤每個電荷所受的洛倫茲力為多大？

（3）在特定的情景中使用各種關鍵詞語來提問，主要包括①要求學生用“假設”來提問。②通過“想象”來提問。③通過“猜想”來提問，就是在論據不充分的前提下，讓學生盡可能地放開思路對有關情況進行猜想，對問題作出一定的試探性估計和設想，從而為進一步解決問題開辟道路。④用“可能”來發問。引導學生全面分析問題有可能的情形，鼓勵學生通過理論和實驗探究驗證其推測的正確性。⑤用“除了”來發問。引導學生廣開思路，使思維得到盡可能的發散，然后歸納總結，使知識系統化、結構化、網絡化。

（4）變更問題：對問題的變更主要體現在設計變式練習上。變式練習的主要目的是進一步鞏固和理解前面所建構起來的新知識，并通過問題的變化，訓練學生思維的靈活性與深刻性，克服思維的呆板和保守性及思維定勢，形成較優化的認知結構。

5.3 以學生為主體，設計能引發學生主動提問的教學環節

為了逐步培養學生提問的思維方式，筆者設計了一張KND（Know、Need、Do）表格發給學生，每節課一張，并提出了以下五點要求。(1)閱讀教材，在預習過程中，記錄下你認為重要的概念或者是必須記憶的內容。(2)列出不理解的概念和內容，提出自己的想法。(3)完成教師布置的練習題，列出其中的疑難問題 ，并說明自己對此問題的想法。(4)如果是復習課，要求對本章節內容進行系統的整理，理清各知識點之間的從屬關系，并用表格或樹形結構表示出來 。（5）如果是教材以外或拓展性的課外問題，要求盡可能地查閱有關的資料或參考書后再提出，并且要有自己初步的看法或猜想。

5.4 通過評價和激勵，促使學生主動提問

新課程對學生學習的評價，重視學習過程的評價，不以學習的結果為惟一的評價依據。在評價的形式上倡導筆試應該逐步做到開卷與閉卷相結合、提倡用記錄卡片的形式記錄學生學習的情況。鑒于此，筆者建立了提問考勤制度，要求每位同學每節課向教師提出一個問題，提問的內容是與當前物理學習的相關內容，作為對學生平時考核的內容之一，每提問一個有價值的問題得平時分1分，期末按一定的權重加到期末總成績中去。實踐證明，一開始學生并不是太配合，提的問題質量也不高，但隨著認識的提高和提問能力的提升，提出的問題越來越多，質量也越來越高，為學生的發展奠定了比較扎實的基礎。

為了給學生在時間和空間上創造更多的提問機會，也為性格內向的學生創造更多問問題的機會，筆者嘗試設置了問題卡，問題卡為一張16開的紙，每學期初每生下發30張，當有問題而又不方便直接問時，可將問題以書面的形式交給老師，在問題的旁邊留出足夠的空白以便教師書面回復。實踐證明，問題卡可以使教師的教學更具有針對性。使用問題卡，學生在提問并將問題寫到卡片上交給教師之前就對要所提的問題的相關知識有所了解，并進行認真的思考，這本身就是學生主動思考和培養興趣的過程；問題卡能促進師生互動活動和民主型關系的建立；問題卡的設置為學生發表自己的想法提供了機會。將問題卡在教學中運用，讓學生帶著問題走進課堂，帶著更多的問題走出課堂，在課外學習中延伸，如此循環，得法于課內，拓展于課外，學生必然收益不淺，從而切實有利于學生創新能力和創新品質的提高。

參考文獻：

［1］陳海.論中學生問題意識培養的必要性［J］.教育探索，2005.7

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［4］Linda Torp，Sara Sage.基于問題的學習［M］.劉孝群譯.中國輕工業出版社，2004

(欄目編輯張正嚴)

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