自我管理

　　隨著教師在學校變革中主體性地位的不斷增強，自上而下的、“他律”的規范管理顯然已不適應教師發展的需求，作為對教師規范管理的補充和超越，追求教師自我管理的理念也逐漸被學界認同。但教師的自我管理意味著什么?教師的自我管理和教師的專業發展關系如何?通過哪些途徑能更好地促進教師的自我管理?也許，對這些問題的探討更有助于我們拓展對教師管理的認識，有助于教師的可持續發展和自主提升。
　　
　　一、對教師自我管理的解讀
　　
　　對教師自我管理的解讀是以促進教師專業發展、促進學校整體發展和學生健康成長為目標的理性思索。從目前的研究來看，不同學者對于教師的自我管理有不同的認識：“教師的自我管理表現在對自我發展的問題，能夠進行分析、規劃、設計、約束、激勵、反饋等方面，也就是說，教師是專業發展的主體，而不是被動的客體，等待別人來管理。”“自我管理本身就是一種自覺的社會行為，即教師在教育生活中實現教育理念的升華，達到自我管理的理性與非理性的統一。教師對自己的行為進行自我管理是一個融社會發展目標和個人發展目標為一體的過程，有著明確的指導思想和具體的準則。教師的自我管理，大致有自我覺察、自我探索、自我開放、自我了解、自我悅納、自我認同等幾個主題。”由于“有效決策對學校管理工作的成功至關重要”，從決策促進管理的角度出發，有學者認為，“教師的自我管理就是在學校組織中，教師對個體在職業中的行為及相關活動進行決策的過程。在決策的過程中，既包含個體對過程的控制，還包括對管理基本原則的貫徹。”另有學者認為，“教師的自我管理是指教師在教學、學習、生活中對自身的身體、思想、情感、意識形態等進行的管理，是教師從自身出發對內的調節與管理。”
　　以上表述基本為我們理解教師的自我管理有了一個清晰的輪廓：教師是專業發展的主體，教師的自我管理是發自內心的一種自覺行為，并且遵循著一定的指導思想和管理原則。但上述概念也存在著一定的局限：缺乏復雜性思維，缺乏在不同關系中理解教師自我管理的內涵。
　　筆者認為，教師的自我管理是一個多維度、多層面的概念，在認知上它體現為教師要學會自我認識，包括自我分析和自我評價；在情感上教師要自我激勵，主要是在精神層面上的內在激勵；在行為訓練上要自我修養、自我規劃；在意志品質上教師要自我監督、自我控制和調節。簡而言之，教師的自我管理應當是教師在正確認識自我的基礎上，通過自我激勵，主動向自身提出發展目標，并能自覺地自我規劃、實施、控制和調節，從而達到理想發展目標的過程。
　　對于教師的自我管理，我們還要正確認識下列幾對關系，對它們的認識便于我們更好地理解教師自我管理的內涵。
　　
　　1　教師的自我管理與組織管理的關系
　　強調教師的自我管理并不意味著學校組織的作用降低，教師的自我管理是對學校組織管理的二種有效補充，科學合理的教師管理應能實現教師自我管理與組織管理的有機結合。為此，教師應客觀分析學校環境，把個人發展目標同學校發展目標、個人需要同學校需要緊密結合起來，主動自我調適個人發展目標，使之和學校發展環境和目標相適切。并基于學校管理目標，通過自我分析、自我選擇、自我取向，規劃出與教師個體發展階段、發展特征更吻合的目標，由于這是教師自我需要的一種反映，其動力更具有內驅與持久的特點，也是教師自我管理的原動力。為了實現這一良性循環，學校管理者不能簡單地用各種規章制度硬性地約束和限制教師，也不應無謂地去做“老好人”，更重要的是建立有效的激勵機制來調動所有教師參與變革、勇于創新的積極性和主動性，為教師的自我管理創造良好的文化氛圍和組織環境。
　　
　　2　教師的自我管理與學生自我管理的關系
　　在學校管理中，教師具有雙重性的身份，即作為教師管理中的管理對象和作為學生管理中的管理者。由于教師工作的示范性，教師角色對學生的個性品質和綜合素養的發展有著重要的影響，教師自我管理水平不但制約著課堂教學的管理水平，對學生的自我管理能力的提高也起到顯著的作用。自我管理能力強的教師，不但在教育教學中能高質量地完成工作，贏得學生的信任和愛戴，還能以自身的影響力帶動和指導學生進行自我管理。加強班級建設，形成和諧的班風和學風。反之，自我管理能力弱的教師，自己的工作缺乏計劃性，雖然也是整天“忙忙碌碌”，但效能不理想，班級也是“一盤散沙”、缺乏凝聚力，學生的自我管理更是無從談起。所以，從這個意義上說，教師也只有管理好自我，才能高效地、科學地管理好復雜多變的班級和學生，教師自我管理能力的強弱直接影響著學生的自我管理能力，影響著學生的健康成長。因此，保持一分清醒的自覺，在課堂教學中注意對意識、情感、言語和行為的控制和調節，嚴以律己，這是對教師的必要規范，更是我們教師的基本素養。
　　
　　3　教師的自我管理與教師專業發展階段的關系
　　對教師專業發展階段的研究，國內外不同學者從不同角度和不同標準進行了探索。盡管劃分出的階段也各有差異，但是，所有的研究者都揭示出，教師發展具有階段性的特征，并且各個發展階段，其各項發展指標存在質和量的水平差異。因此，對于不同發展階段的教師來講，是新手教師、熟練教師，還是勝任教師或專家型教師，其自我管理的意識和能力是有差異的。一般來說，新手教師或青年教師對組織管理的依賴可能更大一些，自我管理的意識也不是太強。而有一定成就感的骨干教師、專家型教師可能自我管理的水平相對較高。實際上，教師不同的專業發展階段有不同的心理發展任務，其解決與否在很大程度上影響著他們對教育教學的熱心和投入程度，也影響著教師自我管理的意識和能力。同時，教師自我管理水平的高低，也影響著教師專業發展階段心理任務的解決與否。如教師缺乏自我調節和自我約束能力，他們可能在感情或家庭問題上也會因此受到影響。因此，教師的自我管理與教師專業發展階段的心理任務是相輔相成的、相互促進的。
　　
　　4　教師的自我管理與教師發展動力的關系
　　教師自我管理的目的是為了促進教師的自我發展，而教師自我發展的關鍵是要有個體內在的強大動力，這也是教師自我發展的首要因素和條件，沒有發展的動力，不可能有教師的自我發展，也不可能有真正的教師自我管理。促進教師自我發展的動力既有物質層面的，也有精神層面的。由于教師從事的是一種精神性事業，有較高的科學文化素質和成就動機，對自已有比較高的期望值，因此，擁有一定的教學專業自主權、良好的學校文化氛圍、多層面的激勵、精神需求的滿足更能激發教師積極主動地獻身教育、參與變革、勇于創新。另外，教師自我管理意識和能力的提高，也會有助于教師發展動力的持續性，有助于教師發展動力的廣度和深度的增強。
　　
　　二、影響教師自我管理的因素分析
　　
　　教師的自我管理受到多方面因素的多重影響，相對來說，學校領導的管理思維、學校管理制度、外界的“智力支援”、教師個體的自主發展意向更是影響著教師自我管理能力的提升，制約著教師自我發展的進程。
　　
　　1　學校領導的管理思維
　　以校長為首的學校領導，其管理思維的差異對于教師自我管理的影響是顯而易見的。是把教師整體發展、持續發展作為對教師領導和管理的出發點和歸宿，還是以控制、約束教師，以取得暫時的“成績”為目標的管理思維；是從動態的過程中考慮對教師的激勵和領導，還是從眼前的利害去評價教師、考核教師；對教師的考評是從多層面、多角度、多主體結合的開放性思維，還是單維度或唯一視角的封閉管理思維；是重視管理中“人”的創造性、主動性、積極性的發揮，還是用慣性的思維去看待教師，以把教師當作“假想敵”來對待的狹隘思維一一不同的管理思維，體現在管理行為中也是有差異的。因此，在學校管理中，學校領導應樹立終身學習的理念，把促進教師的終身學習作為重要的學校目標，積極履行責任來體現對教師發展的關注，通過在思想上引領、行動上帶領和情感上凝聚來為教師的發展創造更廣闊的空間，提供更多的平臺，這不但有利于激發教師自我發展的動力，也有效地促進了教師的自我管理。反之，則會使教師疲于應付、消極工作、被動接受。
　　
　　2　學校管理制度
　　自我管理具有很強的主動性，但現行的學校管理體制，較多地呈現出一種“管”的理念，而不是“法”的體現；較多地反映出”堵”的意圖，而不是“導”的措施，在很大程度上造成了教師工作、學習主動性不強，被動聽從學校的安排，缺乏主動發現問題、創造性解決問題的意識，缺乏自主決策、自主選擇、自主學習的能力，這也限制了教師自我管理能力的進一步發展。因此，立足當前學校轉型性變革，以促進師生主動發展為基本立場，更新學校管理制度，就成為當務之急。其中，確立學校制度的價值取向無疑成為形成新的學校管理制度的前提。制度建設的根本目的是人的生命成長，師生的生命成長就體現在他們能否主動健康發展，制度建設能否為他們這種發展營造良好的空間。另外，應該把制度建設當作喚醒全體教職工民主法制意識和主人翁責任意識的最佳契機，當作提高學校教育教學質量和效益的最佳依托。
　　
　　3　研究者的介入
　　20世紀80年代以來，大學與中小學合作的學校變革嘗試(U-S合作)越來越受到我國教育學界的重視，并產生出多種形式的合作項目。但是，即使是來自大學的研究人員“智力支援”，教師在學校變革中仍然不免會遇到一些深度的困難，無論是意識形態上的，還是文化的、心理的或技術的，都使教師采納新的教育理論、教育觀念或實踐舉措并不像預想中的那樣簡單和順暢，也影響著教師的自我發展。“因為變革的過程，不像理論那樣表現為‘說’，也不像實踐那種表現于‘做’。所謂變革，是要實踐按照‘說’的那樣去‘做’，且‘說’又要從‘做’的狀態出發。”因此，如果研究人員缺乏對實踐的充分理解，抱著一種“審判者”、“打撈者”、“納涼者”的心態與教師進行合作，并不會真正激發教師參與變革、主動發展的積極性，其結果只是將實踐者當作工具、手段而非目的。尊重教師的實踐性知識，處理好價值引領與專業自主、實踐經驗與理論指導等教師發展中的一系列關系，“研究者的介入”才會使每一個教師的健康、主動發展成為可能。
　　
　　4　教師的自主發展意向
　　教師發展的影響因素既需要有外在的智力支持、物質保障、精神激勵等為教師發展創造條件、提供“舞臺”，推動教師不斷從“解凍”走向“重凍”，也需要教師的自主發展意向，即自己愿不愿意提升、想不想改變。而教師的自我管理，首先就要有自我發展的意向，有自我提升、尋求突破的動機，沒有這種意向，即使外在的條件已經具備，也很難調動教師自我成長的主動性。其次，有自我發展意向的教師，要建立其自己管理自己的目標。自我管理的目標沒有一個統一的模式，但最重要的是基于自己現有的知識水平、能力結構和發展階段，與學校的日常生活、整體發展目標聯系在一起，與教育教學實踐、學生的發展變化聯系在一起，這種目標是教師能夠達到，又能夠充分挑戰和刺激教師自我發展的目標，從而真正讓“目標反映追求”、讓“目標激發動力”。再次，有自我發展意向的教師，不會去盲目等待外在條件的改善或一味埋怨教師發展條件不成熟而悲觀失望，他們會非常熱愛自己的職業，因為熱愛，他們有強烈的發展內動力，會努力爭取各種學習和交流機會，不滿足于已取得的教育教學成績，他們會不斷挑戰自我、超越自我、“終身學習”，進而開啟新一輪的發展歷程。
　　
　　三、促進教師自我管理的建議
　　
　　教師的自我管理對教師的自我發展以及學校組織目標的實現都有著重要的意義，下面試從學校和教師個體兩個層面，提出促進教師自我管理的建議。
　　
　　1　多角度激勵教師，加強教師的認同感
　　教師的自我管理首先要從夯實情感基礎開始，沒有對學校的認同感和歸屬感，教師只會機械地接受學校管理的“條條框框”，不會也不愿去進行自我管理。對學校的認同感能有效地喚醒教師的自我管理意識，而對學校的歸屬感則起著決定作用。“歸屬感的建立需要滿足下列條件：組織能夠滿足成員生存及生活的需要，成員在組織中能得到尊重，成員在組織中能夠得到公平競爭和不斷發展的機會。”因此，學校應積極創建教師發展的平臺。多角度激勵教師，激發教師的內在發展需求，讓每一位教師都有做“主角”的機會，讓每一位教師都能意識到，自己應該成為自身職業生涯的主人，只要努力加強自我管理，實現自我更新，就能勝任當代教師的職責，并在成就學生的同時，也成就了自身特有的職業尊嚴和歡樂。對于不同學校來說，對教師的激勵不可能在待遇、感情、事業等方面都面面俱到，因此，結合學校發展的實際情況，靈活采取與教師需求以及學校組織發展水平相適應的激勵策略是當前學校應然的選擇。
　　
　　2　創建有利于教師自我管理的組織文化
　　隨著對有效學校管理探索的深入，組織文化作為影響學校有效發展的重要因素已得到人們的關注和期望。“通常情況下，文化被界定為把組織成員結合起來的凝聚力，這種凝聚力可能是社會性的，也可能是規范性的，它所要表達的是組織成員所共享的價值觀或群體信念。”不同的組織文化，對教師產生的影響是不同的。在一些學校，領導、管理者和教師都生活得“有滋有味”，對工作充滿信心，彼此合作愉快，并把這種樂趣又會傳遞給學生。教師能有效地進行自我控制和約束，自我調節和學習，教師的學習、教研、合作已成為一種自覺的行為。而有的學校，教師怨言不斷、消極怠工；學校領導雖擁有權力卻難以指明發展的方向，管理者和教師之間對立沖突不斷，教師的這種心理也會傳遞給學生，同樣，學生反饋給教師的就是浮躁、自由散漫等惰性心理，有時甚至是一種絕望。因此，學校應努力培養員工的共識，實現價值的共享，提升教師團隊的凝聚力，從而重建有利于教師自我管理的組織文化。
　　
　　3　強有力的管理制度的保障
　　科學完善的學校管理制度和教師的自我管理并不沖突，相反，它為教師的自我管理、自我發展提供了保障，讓教師“愿為”和“樂為”。特別是教師關注程度較高的民主參與和教師考評制度，如果沒有恰當的授權和激勵制度，教師很容易選擇規避責任，消極怠工，更不會有自我管理的“沖動”。向教師賦權，即“教師們應該在政策制定中發揮一種作用，應該在一種同事關系中開展工作，與管理者‘共享權力’。通過這種關系，校長們成為學校目標實現的推動者，賦予教師們以權力并允許他們擁有自己的觀點。反之，這也是對教學專業更為尊重的一種做法。”而管理者和教師之間的沖突和對立也隨著對教師的賦權而逐漸減少，讓每個平凡、勤懇、個性的教師都能“生機勃勃”。
　　
　　4　正確認識自我
　　教師的自我管理具有很強的自覺性、目的性，它不需要外界的提醒和監督。沒有自覺性就沒有自我管理。而增強自覺性，就必須對自我要有正確的認識。“事實上，真正了解自己，是做好自我管理的第一步”。簡單來說，教師要對自己的長處、擅長的學習、工作方式和價值觀有一個清晰的認識。教師不僅要明晰自己的價值觀，還要學會在個人與組織的價值觀產生沖突時如何處理。個人與組織的價值觀不一定能完全相同，但也必須致力于求得兼容并存，而個人的才能也會在努力求取二者并存的過程中得以提升。
　　
　　5　重視時間管理
　　“忙碌”是對當前中小學教師的一個真實寫照，而是否重視對時間的管理則是其主要原因。有時間管理意識的教師，能對每天工作、學習、生活安排得井然有序，使每一天都充滿了新奇、希望和創新；而沒有時間管理意識的教師，每一天都疲于奔命，陷進繁冗瑣事之中。重視時間管理，首先我們學會確定優先次序，并與行動聯系起來。應該認識到，存在著許多不同的次序，不同類型的事情應該區別對待。應嚴格區分什么是緊急的(urgent)，什么是重要的(important)。最好根據緊急先于重要的原則安排時間序列，先處理緊急的事情，再處理重要的事情，當然，也不能只顧處理緊急的事情而忘記處理那些重要的事情。而對于那些重要的事情，應通過各種可能的手段來進行思考，哪些屬于長期的，哪些屬于短期的，哪些可能是介于兩者之間的。如果是長期的，那么，需要考慮它在短期內的應用，設置中間性的過渡步驟，然后，需要確定實施的時間和地點。其次，教師要養成良好的工作和生活習慣，而這也是時間管理的主要內容。教師要轉變思維，即改變已有的對時間的態度、理解和認識。“忙碌”并不代表著教師不能追求生活的豐富多彩，不能享受應有的閑暇。關鍵是教師要把握好時間管理的“度”，明確自己的價值觀或者生活目標，從日常做起，從細節著手，做一個“忙而有效”“忙且充實”“忙并幸福著”的現代教師。
　　
　　6　“作好”教師專業發展規劃
　　教師專業發展規劃也是教師自我管理的主要內容之一。一般來講，教師專業發展規劃涉及對個體的自我分析、專業發展方向的確立、行動方案的設計等幾個方面的內容。但“規劃”不僅僅是文本的制定，不是為了“追規劃之風”或是“秀”給別人看，而是要在規劃的制定中，既注重教師個人和學校組織目標的兼容，實現學校發展與教師個人發展的互動與統一，又要有規劃后的真正踐行，即為了實現規劃所制定的目標而認真去行動的過程；既要制定出具體可行的目標指向，又要根據教育變革的進程、教師的發展階段、內外部條件的變化，動態地對規劃作出相應的調整和修正；既要在規劃實施中努力尋求外在的行政、物質、智力資源的支持，又要強調從教師的“可為”出發，充分發揮教師專業發展的自主、自律與自覺，從日常生活中可促進我們發展的每一個環節著手，加強自我更新和提升，而“做好”規劃正是在這意義上來理解的。
　　總之，教師的自我管理是對組織管理的一種有效補充，由于其動力主要來自于教師的自我需要、教師的自愿和自為，教師的自我管理更能促進教師的可持續發展，從而激發教師自覺地、發自內心地完善自我、實現自我和超越自我的內驅力，進而為學校的內涵式發展注入生機和活力。人是愿意發展并勇于承擔責任的，人也有追求成功、做出成就的強烈動機。因此，從“可為”出發，教師應客觀地分析自身所處的發展環境，并盡可能地為自我管理和自我發展創造條件，努力用科學的知識、技能、理念“武裝”自己，堅持在日常教育教學生活中不斷學習和反思，而這種常態的積淀正是教師自我管理的基礎。
　　
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　　(責任編輯 劉永