地理教學中認知失調的引發策略

　　美國心理學家費斯廷格提出的認知失調理論認為，在對待任何問題和事件上，人總有一種要保持其認知協調的傾向，保持自身態度與行為協調一致的動機，如一旦不協調，便產生矛盾和沖突，人就會感到緊張、不安和煩悶，就會產生減少或消除這種不協調的內在動力，以獲得內心的平衡，從而達到知識、信念、態度或行為的改變。
　　認知失調理論對教學工作有著切實的指導作用。教學過程中，如果教師諳熟認知失調的理論，并能靈活地運用認知失調的引發策略進行教學，有意識地打破學生的心理平衡，讓學生處在認知失調的狀態之中，就會激發出學生解決問題和化解矛盾的動力，促進學生的高效學習。
　　一、問題性認知失調的引發策略
　　問題性認知失調是指因為問題的提出而引發的認知失調，這是課堂教學中引發認知失調最常見、最主要、最有效的形式。常見的引發途徑有下列幾種。
　　1.在應知而不知之處提出問題
　　“應知”，是從理性判斷上來講的，是學生作為社會中的一員為適應社會應該了解的知識；是學生作為學習者責任所在應該掌握的知識；是學生作為專業學習者必須掌握的知識。但是，有時會出現學生應知卻不知的情況，這時教師就可以抓住應知而不知之處提出問題，引發認知失調。例如，為什么陽歷年有的是365天，有的是366天？為什么徐州冬天常刮西北風，夏季多刮東南風？為什么說“一場秋雨一場寒，十場秋雨就穿棉”？等問題，這些都是學生應知而可能不知、可能引發認知失調的問題。
　　2.在欲知而未知之處提出問題
　　每個學科都有學生感興趣的話題和關注的熱點，地理中如天文現象、自然災害、生態問題、環境保護、政治糾紛、戰爭原因、科學前沿性問題等，都是學生未知而又很想探其究竟的問題。如在日本地震后提出“日本為什么多火山、地震”的問題，講到中東地區時提出“中東地區為什么戰亂不斷”的問題等，都能夠充分引發學生的認知失調，激發學生探究的欲望。
　　3.在知之不全或者錯誤之處提出問題
　　學生在學習學科知識之前，通過各種媒體或多或少地了解了一些學科知識，或通過直觀推理甚至一種感性想象頭腦中已經形成了一些前概念。但是，學生頭腦中這些已有的知識和概念往往是不全面的甚至是錯誤的。這時教師如果能夠抓住學生已有認識的不全面之處或者錯誤之處提出問題，就能引發認知失調，激發學生探究的欲望。
　　例如，在學習“四季的形成”時，可以利用學生的錯誤認知，引發認知失調。
　　教師：為什么冬天冷，夏天熱？
　　學生：因為地球繞太陽公轉時，日地距離有時近有時遠，近時地球得到的太陽輻射多，熱，為夏天；遠時地球得到的太陽輻射少，冷，為冬天。
　　教師：地球什么時候距太陽近，什么時候距太陽遠？
　　學生：地球1月初距太陽最近，7月初距太陽最遠（這是學生剛學過的知識）。
　　教師：近時熱，遠時冷。按同學的推理，1月近，就應1月熱；7月遠，就應7月冷。而現實的情況是1月冷，7月熱。同學們的回答不是與現實的情況矛盾嗎？
　　學生：矛盾。
　　教師：冬天冷、夏天熱的真正原因是什么呢？
　　這種認知失調的形成就會極大地激發出學生學習四季更替知識的迫切性。
　　4.在事物和現象的因果關系間產生矛盾之處提出問題
　　例如，在學習“板塊構造學說”時，可以先提出以下問題：在寒冷的南極大陸發現了只有在暖濕環境下才能形成的煤層，在炎熱干燥的非洲靠近赤道處發現了冰川的遺跡，這是為什么？再如，在學習“大氣的受熱過程”時，可創設問題情境：在我國新疆的綠洲上，每當農作物干旱缺水時，當地農民不盼望陰天，卻盼望天空萬里無云，陽光燦爛，這是為什么？這些問題中涉及的事物和現象的因果關系間都存在明顯的矛盾，都會引發學生的認知失調。
　　5.在地理學家對某一問題持不同見解之處提出問題
　　例如，在學習“黃土高原”時，就黃土高原的黃土來源可先向學生簡要介紹“原籍說”、“水成說”和“風成說”，并提供相關背景材料作為佐證。然后，提出追問：黃土高原的黃土到底怎么來的呢？這樣就自然形成了懸而未決的認知沖突，引發出學生的認知失調。
　　6.有意創設矛盾情境，提出問題
　　例如，在學習“日界線”的知識時，可以創設以下矛盾情境：一艘輪船在太平洋上航行，一位孕婦在船上生孩子，先產下一男嬰（哥哥）；10分鐘后，船自西向東越過“日界線”，她又產下一男嬰（弟弟）。在登記兄弟倆出生時間時，哥哥是2011年1月1日，弟弟是2010年12月31日，結果是弟弟的年齡比哥哥大。這是登記錯誤還是確有其事？這種矛盾情境，自然會引發學生的認知失調。
　　二、比較性認知失調的引發策略
　　比較性認知失調是指因為比較而引發的認知失調。幾乎所有學習活動都離不開尋找相似點或共同點，尋找不同點或差異性，而只有在比較的過程中才能發現事物的相似點或共同點、不同點或差異性。在地理教學中選擇合適的對象進行比較，如果同類事物通過比較發現有不同點或差異性，不同類型的事物通過比較發現有相似點或共同點，就會產生認知沖突，引發認知失調。
　　1.同一事物，在不同的條件下，形成不同的現象或呈現出不同的面貌
　　例如，在學習“褶皺山”時，可引導學生閱讀人教版高中《地理》（必修1）中的圖4.9和圖4.11，并進行比較。在圖4.9“褶曲示意”中，巖層向上拱起為“背斜”，背斜成山；巖層向下彎曲為“向斜”，向斜成谷。在圖4.11“被侵蝕缺失的褶皺”中，巖層同樣向上拱起，從構造上來講是“背斜”，形成的地形卻是谷地；巖層同樣向下彎曲，從構造上來講是“向斜”，形成的地形卻是山地。這樣，同一事物形成了不同的現象，這就形成了認知沖突，引發認知失調，學生就會作出“為什么同是背斜、向斜，卻形成了不同的地貌”的思考。
　　2.通過對同類事物進行比較，發現不同點或差異性
　　例如，在“埃及”的教學中，可作如下比較：黃河和尼羅河都是世界上著名的大河，兩者河水都經常泛濫。但是，在我國的歷史上，每當黃河泛濫時，都會給人們帶來恐慌和災難，人們避之唯恐不及。而在埃及，每年的6月中旬，尼羅河水開始變綠，這是尼羅河即將泛濫的預兆，這時埃及人就會舉行隆重的慶典，喜迎尼羅河水的泛濫。這樣兩個同類事物對人們的影響明顯不同，自然會引發學生的認知失調，激發起“這是為什么”的思考。
　　3.通過對不同類型的事物進行比較，發現有相似點或共同點
　　例如，“山”和“海”本是不同的事物，但是，夏天炎熱之時，有人到山上避暑療養，有人到海濱納涼游玩，兩者都能給人帶來避暑納涼的享受。這自然會引發學生的認知失調，激起學生對“為什么‘山上’和‘海濱’都能成為人們避暑納涼的去處”的探究。
　　三、結構性認知失調的引發策略
　　知識間往往具有內在的聯系性和潛在的對稱性。這種知識間的聯系性和對稱性可以用一定的點線結構圖展示出來。教學中，如果我們有意識地在結構圖上留出某些該有而未有、該知而未知的布白（空缺），就可以形成認知失調，激發學生努力地去變“未有”為“有”，變“未知”為“知”。這很像我們在白紙上先用筆畫出一個人的面部輪廓圖，然后對其中的大部分用心繪制，精雕細琢，而唯獨對剩下的一只眼睛不描。看到這幅圖的人首先會關注、聚焦這一只沒描的眼睛，想象這一只眼睛應該是什么樣子，具有怎樣的眼神，畫的時候應該和畫面的其他部位怎樣搭配，甚至會按捺不住自己的沖動舉筆來畫這一只眼睛。這種結構性認知失調對于人們的思維確實能夠起到定向、誘導、激發的作用。雕塑“斷臂的維納斯”之所以成為舉世著名的藝術品，就在于維納斯的斷臂。正是斷臂成為觀瞻者關注的焦點，給人們以想象和再創造的空間。這種有意或無意留下的布白引發人們關注、思考、探究的效應給教學以有益的啟發。根據引發方式的不同，結構性認知失調分為以下幾種類型。
　　
　　1.點線型認知失調
　　為形成結構性認知失調，我們要設法在知識的點線結構圖形中顯示出一定的規律性，同時在這種規律性中又突出地存在著一個布白，從而形成認知失調。這種認知失調如果是有兩點而中間缺一條連線，這是缺“線”型認知失調；如果是有一個點和從這點出發的連線，而缺乏另一個點，這是缺“點”型認知失調。這兩種結構性認知失調在教學中都是可以大量應用的。例如：由月球繞著地球轉形成地月系，擴大到天體繞轉的空間范圍，行星繞著太陽轉形成太陽系，學生就很想知道如果再擴大天體繞轉的空間范圍，那將是誰繞著誰轉、形成什么天體系統，這就很自然地形成了認知失調。
　　2.講練型認知失調
　　當我們把點線結構圖上大部分點線作了講解、練習之后，往往留下一部分不講，讓學生去自學、自練。由于周圍各部分都已有了深入細致的研究討論，唯獨這一部分還沒有介紹，這樣，在精講細練部分的襯托下，沒講沒練的部分就添加了一層該有而沒有、該知而未知的感受，使學生對這一部分產生更強烈的求知欲，注意力也自然指向這一部分；而已講過、練過的各部分的學習方法對自學、自練這一部分的學習也具有啟發和指導作用。
　　例如，教師帶領學生邊講邊畫北半球中低緯度海區表層洋流運動圖后，讓學生畫出南半球中低緯度海區表層洋流運動圖；教師和學生一起畫出北半球氣旋、反氣旋氣流運動的方式后，請學生畫出南半球氣旋、反氣旋氣流運動的方式，等等，都能引發結構性認知失調，激起學生探究的熱情。
　　3.概要性認知失調
　　我們一般會在一學期開學的第一課中綱要性地介紹一下這學期所要學習的內容，在每一章節之前會概略地介紹這一章節的知識要點。每一要點一方面是這一章節知識中一個相對獨立的部分，另一方面點與點之間又有一定的聯系。這樣，通過教師概要性的介紹，學生頭腦中就會形成一個粗略的思維圖。有了粗略就顯示出該有（而沒有）相對應的精確。所以，上課開始時介紹所要學習的知識概要，就會形成結構性認知失調，使人產生一種欲知詳情的欲望。
　　一般報紙頭版上的欄目導讀，電視報上的劇情介紹，電視連續劇每一集結束后往往會介紹下一集的概要、顯示幾個動人的鏡頭等，這些都是利用了概要性認知失調，來激發人們閱讀和觀看的欲望。
　　四、慣性認知失調的引發策略
　　除了空間對稱的缺陷可以形成認知失調外，在時間上，連續事物的突然中斷也可以形成認知失調。這可以說是事物發展的延續性以及物體運動的慣性在人們思維上的反映，形成了一種思維慣性。例如，看電影的時候突然斷片，人們會齊聲發出嘆息聲；再例如，當一個人說話口吃，一句話說了一大半，意思已基本上明白，但他最后兩個字半天說不出來，這時聽得人就會忍不住想幫他說出后面的字來。這些都是慣性認知失調作用的表現。該有而沒有，叫人很著急。
　　在教學中我們應充分發揮慣性認知失調的作用。在一般情況下，教師講話語言要流利，但在必要時，在已有的東西已可明確地預示出尚未說出的東西時，就可以故意夸張地中斷等待，這時學生就會情不自禁地替你說出來，使學生積極參與到教學活動中。小到一句話，大到一章一節的教學，也要學習說書人的“賣關子”，制造慣性認知失調。有時講到最精彩、最關鍵處，突然停止，剩下的要學生去自學，下次課自動報名上臺來講。每次上課最好都是在某一牽動人心的地方停下來，激發學生的求知欲，使他們下課后忍不住要去翻書預習，并盼望下次課快點到來。
　　另外，人們平時養成的某些思維和行為習慣，也具有慣性，也會引發慣性認知失調。例如，一個人一旦養成了逆向思維的習慣，就會習慣性進行逆向質疑，看到一種現象之后，馬上就會質疑這種現象有沒有逆現象；看到甲對乙有影響之后，馬上就會質疑乙對甲有沒有影響；看到一種事物有利的方面之后，馬上就會質疑這種事物有沒有什么害；看到一種事物有害的方面之后，馬上就會質疑這種事物有沒有什么利。諸如此類，伴隨這種慣性逆向質疑，也就形成了慣性認知失調。這種由逆向思維習慣引發的慣性認知失調有利于學生全面地辯證地探究地理問題、了解地理事物、看待地理事物。
　　因此，教學過程中，我們要有意識加強學生逆向思維習慣、批判性思維習慣和比較、劃分、歸納、演繹、類比等邏輯思維習慣的培養。這些良好的思維習慣一旦養成，將會大大增加他們質疑的能力，形成各種類型的慣性認知失調，激發他們探究各種事物和現象的欲望。
　　五、使用性認知失調的引發策略
　　中國有句老話：“書到用時方恨少。”“用”就是把學習的知識加以應用。“少”就是缺乏。“恨”就是強烈的求知欲。當然，這種強烈的求知欲是在“用”的時候發現了“少”、感覺到了不夠用后才產生的。這就給我們有益的啟示：要創造各種機會，促使學生去解決各種現實中的問題，在用的過程當中，讓學生感到所學的東西不夠用。該有而沒有，沒有而又想有，從而引發認知上的失調。這種在使用中引發的認知失調就是使用性認知失調。
　　我們在教學中有一種習慣，就是總喜歡把“學”放在前，把“用”放在后。總是要先讓學生把一部分知識學完，告一段落，然后再去用。可是，這樣的安排，既不符合人們對事物的認識規律，也使我們喪失了一個大好的形成認知失調來激發學生學習的機會。我們應該盡量想辦法把“用”提到前面來，讓它早一些和學生見面，讓學生早一些進入“用”的氣氛和環境中來，讓他們先碰碰“釘子”，感到缺乏，從而激起探究的熱情。
　　例如，在學習“常見天氣系統”時，教師可以先拿出一張某地域某時刻的氣壓分布圖，讓學生預報該地域未來一段時間的天氣變化。因為學生沒有學過這方面的知識，自然不會預報。讓學生做而學生不會做，內心就會不安、煩悶、失去平衡，從而引發認知失調，激發起探究這部分內容的熱情。
　　基礎教育課程改革寄希望于學生的學習是“主動參與、樂于探究、勤于動手”，而各種認知失調的形成是激發學生“主動參與、樂于探究、勤于動手”的重要誘因。因此，教學過程中，教師發現、總結出認知失調的引發策略，熟練地、靈活地運用認知失調的引發策略進行教學，既具有廣泛的現實意義，又具有歷史意義。
　　參考文獻
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　　（責任編輯 付一靜）