淺議“課場”與“課勢”在化學教學中的應用

　　“場”與“勢”不僅僅存在于物理學的研究領域，還以“課場和課勢”或“教學場和教學勢”等形式存在于教育學領域，具有豐富的內涵，對教學活動的開展也有著啟發性的意義，同時又向廣大教師們提出了新的挑戰。
　　一、課場與課勢的研究
　　課場與課勢是一對比較陌生的詞語，人們對他們的研究還處于起步階段，目前文字可考的相關研究僅限于一篇名為《把握“課場”，控制“課勢”》的博文。該博文明確提出教學中存在“課場”（教師與學生在教學環境中形成的特定的教學情境）與“課勢”（由師生活動狀態所構成的一種教學態勢），教師與學生都在“場”中，是課必有“場”，卻未必有“勢”；建議教師在教學中應充分營造“課場”、把握“課場”、利用“課場”，同時要學會營造“課勢”、駕馭“課勢”、控制“課勢”，進而把握“課局”（即課的整體發展狀態），上出好課[1]。
　　然而，“場”與“勢”有多種解釋，如“場”有舉辦一樁事情或發生一樁事故的處所、劇本和集聚演出中的段落、舞臺場面等意思；“勢”則有沖發或沖擊的力、權力、形式氣勢等含義[2]。由此可知，課場與課勢作為“課的場”與“課的勢”必定有其豐富的內涵。
　　二、課場的要義及其在化學教學中的應用
　　筆者認為，可以從宏觀、中觀和微觀三個層面理解課場的要義，及其在化學教學中的應用。
　　1.營造“活”課場——賦予教學場所“生活多變”
　　從宏觀上說，課場就是教師開展教學、學生在教師的指導下進行自我增值的地方，也可稱作教學場。《普通高中化學課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）在課程的基本理念中明確表示：從學生已有的經驗和將要經歷的社會生活實際出發，幫助學生認識化學與人類生活的密切聯系，關注人類面臨的與化學相關的社會問題，培養學生的社會責任感、參與意識和決策能力[3]。由此可知，目前化學教學的課場不應局限于教室，還包括真實的生活；同時學生的自我增值也不只局限于認知水平和學習技能的提高，還包括形成正確的價值觀。所以，化學教學要適時地還一部分課堂于生活，引一部分生活于知識，營造一個具有生活性和多變性的“活”課場，真正做到從生活走進化學，從化學走向社會。
　　例如，在學習有關“原電池反應原理”時，除了課堂教學之外，教師還可以建議或安排學生通過調查市場中不同種類電池的特點與性能，調查生活中廢舊電池對環境造成的污染及回收處理的方法，觀察自行車等金屬制品的防銹措施等方式加深對原電池反應原理的理解[4]。在這個課外學習中，市場、商店、工廠、廢物處理廠、圖書館、網絡機房等場所均可能成為學生獲取信息、學習化學知識的地方，所以它們都是化學課場的一種表現形式。這種生活多變的“活”的課場不僅與課堂教學相呼應，使課本上的“死”知識在實踐中轉化為“活”知識，還可以拓展學生的學習空間，鍛煉其自主探究和自主學習的能力，同時促進了三維目標的融合。
　　2.創造“活”課場——賦予教學氛圍“生命活力”
　　從微觀上說，課場是一種課堂教學情境，即在課堂教學中，教師、學生及相關的教學媒體之間相互作用所形成的具有一定情感的教學氛圍。建構主義學習理論強調學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學習者積極主動地建構知識的過程，學習者才是學習活動的主體，他的主觀意愿決定知識建構的成功與否。所以，創設使學生能夠在情緒上受到感染、把學習變成自己的精神需求的“活”課場，創設一個具有生命活力的課堂，有助于學生主動探索、接受新事物，引導并幫助學生完成知識的建構，實現有意義學習。
　　在中學化學課堂教學中，教師可以依據中學化學的生活性、實驗性、探究性等特點，利用與現實生活相聯系的化學問題、利用化學實驗操作中出現的問題等等能夠與學生形成某種聯系的事件或現象，創設能夠引發學生認知沖突、激發學生探究欲望的有意義的課場，并把握住該課場，使學生主動求學并學有成效。
　　例如在學習“葡萄糖的結構式”時，大部分學生不能記憶并正確書寫葡萄糖的結構式、銀鏡反應和酯化反應的方程式。大部分的教師經常用一些在高考中寫錯的葡萄糖結構式的例子來警戒學生，要求他們苦記勤練，進而形成了壓抑消極的課場。然而，有一位教師曾借助謎語，點燃學生的探究欲，讓學生推測出葡萄糖的結構，并請三個同學分別說明自己“猜謎”的過程；隨后，教師演示了葡萄糖的銀鏡反應、藍瓶子等趣味實驗。整節課所有的教學活動都圍繞著學習葡萄糖結構而展開，不僅教學氣氛活躍，學生對新知識的思考和討論的過程也是十分的熱烈與認真，營造出了一個快樂積極的課場[4]。
　　3.善用“活”課場——賦予教學實踐“反思自主”
　　從中觀上說，課場就是教學過程中的一個段落、一個特定的場景。即由于某種目的，依據某種條件將某一個完整的課堂教學分成相對獨立的幾個教學片斷，每一個教學片斷就可以看成是一個“課場”。如在化學教學中，陳述或評價某一教師獨特教學風格、闡述某一化學教學理論時，往往會列舉一些真實的課堂教學片斷作為教學實例，其中列舉的每一個化學教學片斷實質上就是一個化學課場。由于劃分課場的目的與依據條件各異，使得課場具有靈活多變的特點。
　　《課標》實施后，許多教師為追求“活”課場（這里僅指宏觀和微觀層面），過度的將課堂還給學生，以致忽視了教師的主導性，忽視了教師對課堂教學的引導、組織及調控作用。教師應根據化學教學的現實問題，善用“活”（靈活多變）課場，開展反思性的教學實踐，時刻對自己的教學行為進行質疑，實現教師教學和學生學習的雙自主。在這個反思性教學實踐過程中，我們可以根據教學內容、教學目的、教學方式等教學要素的不同，將一個完整復雜的課堂教學劃分成若干個相對簡單的課場。例如在學習元素化合物知識時，可以按照其物理性質、化學性質、實驗室制法、用途等不同內容進行劃分。每一個課場都代表一個相對獨立的教學任務，進而以課場為單位，系統地對該課堂教學的過程進行反思與評價。
　　三、課勢的要義及其在化學教學中的應用
　　課勢是用來描述課場的，主要指課場中教學影響力的大小及教學態勢。
　　1.關注“大”課勢——變“負”為“正”
　　課勢表示在課場中某些教學要素相互作用后對該課場中的某一教學要素產生影響的影響力的大小，并有正、負兩種方向，“正”方向表示該相互作用促進這一要素的積極發展，“負”方向表示抑制這一要素的積極發展。這里有兩點需要注意：第一，課勢的“勢”取自于“勢”的“沖發或沖擊的力”之意，是“矢量”；而“電勢”中的“勢”則取自于“亦稱位，描述場的一種量”之意，是“標量”，切不可將二者混淆。第二，課勢的大小不是具體數值，它只是表示一種強弱關系。
　　在一個課場中，要素的課勢越大，其影響力就越大，在這個教學過程中就越應該受到關注。如果課勢的方向為正，就應該對其給予肯定；如果課勢方向為負，就應及時尋找該教學過程中的不足或錯誤之處，并給予糾正。
　　例如，在學習有關“燃燒和緩慢氧化”這部分知識的化學課場中，教師通過對教材理論知識的講解、對化學實驗的演示操作、對真實案例的分析等等教學方式，與學生進行互動，使學生破除了“天火”的迷信說法并掌握了燃燒與緩慢氧化等化學知識，同時教師對這部分化學知識的認識也加深一步。在這一課場中，學生認知結構的變化比教師的明顯，二者的變化也都屬于積極的變化，所以學生在這個課場中的課勢比教師大，二者的課勢方向均為正方向，同時要繼續保持并宣揚這種對生活現象的科學認識。
　　2.駕馭“大”課勢——以學生為主體、教師為主導、師生合作為基礎
　　
　　課勢還可形容課場的教學態勢，即課場中師生間的強弱盛衰之勢。在一個課場中經常會出現“師道尊嚴”的現象，例如在演示實驗的現象與課本描述不一致、學生沒有按照教師既定的實驗方案進行探究學習、學生對化學現象的解釋與教師預設的答案不一致時，教師通常會對學生的疑惑不予理睬，強制性地灌輸他們化學知識，并拒絕學生的實驗建議，要求學生按照其預設的計劃進行，進而給予學生一種無形的“強勢”，使學生處于被動的“弱勢”地位，以保證教學的“正常”進行。正是由于教師與學生在課場中扮演著不同的角色，發揮著不同的作用，使得他們的課勢也存在著顯著的差別。
　　但從整體上看，課場中不應該存在“得勢”、“失勢”這種現象。建構主義學習觀認為學生是意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。同時發展心理學認為青春期少年的心理活動往往處于矛盾狀態，他們產生了對成熟的強烈追求，渴望學校、教師、家長等能夠給予他們成人式的信任和尊重，其抽象邏輯思維也逐漸發展并進入成熟期[5]。所以學生們渴望有“勢”，有能力有“勢”，也需要有“勢”。然而，青少年在認知能力、思想方式、人格特點及社會經驗上還具有一定的幼稚性，并且他們的抽象邏輯思維水平還比較低，正處于從經驗型向理論型過渡的時期，他們在思想方法上仍帶有很大的片面性及表面性[5]。所以學生“勢”的發展也是有局限的，也是需要教師引導的，教師也需要有“勢”。“以學生為主體、教師為主導、師生合作為基礎”才是“大”勢所趨，這也正是新課改所追求的目標之一。
　　四、化學教師面臨的挑戰
　　“活”課場需要教學內容貼近學生生活，并反映現代社會與化學相關的熱點問題，同時還要求有生活多變的教學場所、充滿活力的教學氛圍、反思性的教學實踐。為此，化學教師面臨著必須轉變傳統化學教學觀念、關注學生個性發展、系統認識新課改后的教學內容、擁有強大知識儲備量、積累并熟記生活中常見的素材及現實問題、具有“活化”教材的能力等等一系列的挑戰。
　　有課必有“場”，但未必有“勢”。尤其是新課改實施后，大部分課場雖走出“教師中心”的陰霾，但卻由于過度的追求將課堂還于學生而步入了“學生中心”的極端，離“學生為主體、教師為主導”的課勢越來越遠。面對這種局面，化學教師就必須具備“無勢者造勢，無力造勢者借勢，有勢者用勢”的能力，有效地駕馭課堂教學，上出課的“氣勢”來。
　　參考文獻
　　[1] 高國榮.把握“課場”控制“課勢”.
　　http://blog.zjol.com.cn/?uid-123959-action-viewspace-itemid-1849744.2010-08-03.
　　[2] 辭海編輯委員會.辭海.1999年版彩圖珍藏本.上海：上海辭書出版社，1999.
　　[3] 教育部制定.普通高中化學課程標準（實驗）（2003年版）.北京：人民教育出版社，2009.
　　[4] 王云生.高中新課程教與學叢書——化學.福州：福建教育出版社，2006.
　　[5] 林崇德.發展心理學.北京：人民教育出版社，2008.
　　（責任編輯 郭振玲）