論班主任的隱性知識體系及其構建

　　一、班主任知識的隱性特征及其對成長的意義
　　長期以來，班主任的成長處于一種自發、隨意的盲目狀態，既沒有長遠明確的系統規劃，也缺乏科學有效的成長路徑。班主任成長緩慢，周期較長，有的班主任僅憑主觀感覺和悟性做事，有的教師做了十多年班主任還像新手。當前，班主任的成長主要依靠教師個人意志的推動[1]。如何讓班主任的成長走出無序、被動和低效的困境是值得深思的問題。多樣性、變化性與復雜性決定了班主任工作是一項專業性很強、對知識經驗要求很高的工作。即便是對學生某項學習習慣的培養，班主任工作專業性的差異都會帶來一系列的教育質量差異[2]。但同時，班主任專業知識經驗的獲得卻比較緩慢，由于很多經驗是無法表述的，是微妙、瑣碎、雜亂的，難以得到有效提取、利用和分享，致使想教的人無從下手，想學的人無處可學。如何從教育實踐中高效地積累與分享經驗已經成為阻礙班主任成長的主要難題。要克服這個難題，就必須認識一個核心的問題，即班主任經驗所具有的隱性知識屬性及其所遵循的隱性知識規律。
　　“隱性知識”一詞是英國哲學家波蘭尼在《個體知識》一書中提出的，指從一定的實踐和經驗中領悟得來的，難以用語言表述，不能被學習、模仿和記憶的知識[3]。波蘭尼曾用一個生動的比喻來闡明這種知識：“我們能在成千上萬張臉中認出某一個人的臉。但是，在通常情況下，我們卻說不出我們是怎樣認出這張臉的。”[4]加拿大教育家邁克爾·富蘭也指出，隱性知識隱藏于個人的行為、經驗、理想、價值觀和情感之中，實踐工作者知道的東西比他們說出來的東西要多得多[5]。隱性知識雖然沒有明確顯露，但卻對個體的觀念、認知、行為帶來潛移默化的巨大影響，其作用甚至絕不遜于顯性知識。顯性知識植根于隱性知識，隱性知識為人的認識活動提供了最終的解釋性框架和知識信念，構成了人們認識和實踐行為的必要基礎[6]。當隱性知識增加并嵌入到個體知識體系后，將提高其知識駕馭能力，是知識轉化與生成的更高層次[7]。然而，隱性知識的難以表達性、情境依賴性、高度個體性等特點使其在捕捉、提取、積累與共享方面非常困難，并使得他人要想再次獲得這類知識，就必須從頭摸索，難以“站在巨人的肩膀上”有積累地發展。當前對促進班主任成長的措施，要么太虛，寬泛而空洞；要么太實，難以推導遷移與融會貫通，其缺乏理論與實踐之間恰當融合的關鍵，是沒有把握住班主任經驗的隱性知識規律。
　　在班主任工作中，教師會產生并構建大量有用的隱性知識，這些知識內隱在個人的經驗、見解、直覺、靈感或訣竅中，能夠在班級管理實踐中靈活運用，卻難以意識、捉摸和表達。隱性知識的存在使得專家型班主任的工作變得游刃有余并且能夠觸類旁通、開拓創新，但這些寶貴的知識經驗卻具有高度的個體粘滯性，牢牢依附在個人的知識智能庫中，難以被他人所認識、利用和分享，致使知識所發揮的效用大受局限，也極大地制約了班主任隊伍的成長與發展。只有通過適當的方式讓頭腦中蘊藏的隱性知識表象化、顯性化和系統化，進而構建出隱性知識體系，以最終實現知識的轉移、傳播和分享，才能充分發揮個體隱性知識的潛力，促進班主任的成長。
　　二、班主任隱性知識體系的個體構建
　　班級的組織建設與學生的教育管理是一門很深的學問，需要班主任具有先進的教育理念、廣博的專業知識、豐富的帶班經驗、熟稔的管理技術，并且能與時俱進，不斷適應日新月異的教育環境和錯綜復雜的教育局面。隱性知識體系的個人構建，主要是從班主任個人層面對隱性知識經驗進行捕捉、積累與應用的過程。
　　隱性知識是在復雜而具體的實踐中，經過觀摩、領悟、反思和反復練習而獲得的。隱性知識利用的實質是基于隱性知識與顯性知識之間的相互轉化、組織、融匯、提升，最終達到循環往復、螺旋式上升的目的。借鑒日本管理學教授野中郁次郎與竹內弘高[8]的觀點，我們認為，班主任隱性知識體系的構建是隱性與顯性知識交替轉換、促進與升華的結果，包含相互關聯的四個階段（見圖）。
　　1．從隱性知識到隱性知識：觀察、體驗、模仿
　　班主任所擁有的隱性知識往往連其自身也無法明確知覺和清晰表達，因此一些外顯經驗的傳遞方式，如講授、交流、匯報等并不奏效。而傳統的師傅帶徒弟的包含觀察、體驗和模仿等過程的“師徒式學習”對隱性知識之間的傳遞反而更加有效。有學者統計，在美國92位諾貝爾獎獲得者中，48位曾經做過諾貝爾獎獲得者的助手或同事[9]。新手班主任在有經驗導師的指引和帶領下，通過日常的觀察、模仿、共同參與、演練、互動等潤物細無聲般的活動，以及一些非正式的學習，如邊緣參與、輔助意識下的經驗獲得等，在不知不覺中就摸索和領悟了班主任工作的隱性知識經驗，甚至包含一些連導師本人也沒有察覺的經驗，比如教育理念、直覺判斷、溝通技巧、應變能力等。
　　此外，建立“實踐共同體”也是隱性知識經驗傳遞的一種有效方式。班主任實踐共同體是利用學校教師的集體智慧，圍繞班主任工作中遇到的實際問題，通過理論引領和教研互助的形式促進班主任工作順利開展和自身成長的學習團體。實踐共同體可以通過學校定期的學術沙龍、教學診斷、疑難案例研討、教師互助等形式開展活動。這種學習方式一方面可以促進班主任之間的相互交流、協作攻關和經驗分享，使班主任的隱性知識經驗相互碰撞和影響；另一方面，也將班主任的個體知識融入到學校的集體知識庫中，促進辦學經驗的積累與提升。
　　2．從隱性知識到顯性知識：反思、敘事、行動研究
　　隱性知識運用的關鍵一步是隱性知識的顯性化，主要通過反思、教育敘事、行動研究等途徑實現。對擔任班主任經歷的過程回憶、情境模擬和內部自省等反思活動，可以幫助班主任提煉、澄清與梳理其中的內隱經驗，促進隱性知識的顯性化與系統化。此外，還需要注意不斷提高反思能力，比如，針對某些典型事件，班主任可以將自身的反思內容與專家的分析建議進行對比，在找出差距的同時，也提高了自己反思與分析問題的能力。也可以有意識地對某個案例做多維度、多視角的反復考量，提高反思的靈活性和針對性。而行動研究則是一種將思考與實踐一體化、行動與研究一體化，促使隱性知識外顯的有效方式。它要求班主任以自身的行動作為研究對象，不斷對其進行觀察、分析、調整，將其中隱含的知識經驗通過行為元素分析和行為序列分析等，達到外顯化和表象化的目的。
　　在反思和行動研究的基礎上，班主任可以撰寫教育隨筆、教育札記、課后小結、案例分析等，這種敘事過程一方面能夠記錄反思中的收獲、感悟和困惑，另一方面也可以作為對反思內容的進一步概括、梳理和升華。教師可以通過建立教學案例庫、教學后記庫、專業生活史庫等多層次地管理隱性知識并促使其顯性化[10]。在班主任生涯中，這些蘊含著隱性知識的鮮活而獨特的教育敘事資料可以隨時拿出來重溫、研讀、深思和琢磨，溫故而知新，促進班主任從更理性和更深入的層次把握教育問題，不斷積累專業經驗。
　　3．從顯性知識到顯性知識：分類、組合、系統化
　　隱性知識顯性化之后，需要對顯性知識進行分類、組合、系統化，以便于知識的梳理、存儲、應用與共享。班主任的知識主要包括三個模塊的內容：工作基本規范、學生問題處理和教師個人素質。在每一項工作中，知識都體現出流程性、規范性和情境性的特點。
　　工作基本規范模塊包含班主任工作中的基本工作要素和教育規范流程。其中，基本工作要素指班主任必須完成的基本工作，如制定班規、選拔班干部、召開班會、組織班集體活動、指導班級建設、課堂管理、與家長和社會溝通、與科任教師協調、應對突發事件等。而教育規范流程主要針對一個班主任工作周期，即從接手一個新生班級到學生畢業離校整個期間，需要經歷的特定階段的行為事項。抓住這些要點進行有針對性地科學規劃、部署和管理，將使班主任工作的開展事半功倍。學生問題處理模塊包含學生從入學到畢業所經歷的各種問題，如學習、生活、身心成長、人際交往、社會活動、個性發展、能力培養、師生關系、升學就業等。在這些問題的處理過程中，班主任需要引領學生的健康成長，體現出班主任的智慧和經驗。教師個人素質模塊則涉及到班主任個人素養與能力的提升，比如班主任教師的教學能力、組織管理能力、溝通協調能力、學習能力、科研能力、監控反思能力、語言表達能力、觀察分析能力、信息技術運用能力、應變能力，以及思想品行、道德規范、文化修養、專業知識、教育學和心理學知識的掌握等與教師成長與發展密切關聯的個人特質。這其中，也包含與特定專業相關聯的具有特色化與個性化的能力。
　　
　　在這三個模塊中，將已經顯性化的知識經驗有意識地進行分門別類地梳理、整合，體系化和理論化，能夠促進知識的有效管理、遷移和運用，在顯性層面上提升班主任的知識數量，優化知識結構，也為下一個階段的知識創新和個性化做準備。
　　4．從顯性知識到隱性知識：遷移、創新、個性化
　　外顯知識的結構化和理論化是為了更好地生成高質量的隱性知識。從顯性知識到隱性知識的轉變，是作為知識轉化的螺旋式上升與提高的最終環節，完成一個知識演變的循環往復過程。如果說從隱性知識到隱性知識傳遞的“學徒制”階段是一種“形似”的外在觀察和模仿，達到“知其然”的效果；那么通過敘事、反思、組合和系統化之后，隱性知識已經得到了更深刻化和理性化的加工，達到了“神似”的模仿水平，即“知其所以然”；之后就要進一步在模仿的基礎上，擺脫榜樣的桎梏，通過遷移與創新形成自己的風格，進而達到個性化和特色化。在此過程中，生成對工作有用的新的隱性知識，這將作為班主任成長和知識積累的新的起點，進入新一輪的知識循環演變階段。
　　總之，隱性與顯性知識之間的相互轉化與融合是班主任成長的關鍵。通過以上四個階段，就完成了班主任隱性知識體系的個體構建過程。但是，這并不是知識積累的終點，要想進一步發揮知識的影響力，在一個更廣的范圍擴大知識的輻射面，就需要從組織和團體的層面開展知識的交流與共享。
　　三、班主任隱性知識體系的組織構建
　　班主任的成長不止是個人的事情，如何從一個組織的層面將班主任的知識與經驗有效提煉、管理與分享，成為學校集體知識的一部分，促進受益面的擴大化和辦學經驗的積累，是一個更廣層次的隱性知識體系構建問題。去年，筆者曾于新加坡南洋理工學院學習與考察，該校非常重視隱性知識的積累，尤其是將個體知識融入到學校知識庫的集體知識積累過程。下面，將結合南洋理工學院的知識管理經驗，探討班主任隱性知識體系的組織構建。
　　1．營造知識共享的校園文化
　　在學校，隱性知識的挖掘與積累不僅促進班主任個人的學習與發展，同時，也通過網絡平臺將個體知識融入到團體知識庫中，積累成為學校辦學經驗的重要部分，促進班主任隊伍的整體素質提升。因此，班主任不但是隱性知識的受益者，也將成為貢獻者。這就需要學校營造一種相互促進、樂于分享的校園文化，培育和倡導隱性知識共享的辦學理念，創建和維護教師隱性知識的流通機制，通過群體凝聚力的提升、人際關系的融洽、合理的激勵機制、有效的知識產權保護和友好的共享平臺建設等促進班主任教師形成知識分享的思想意識和行為習慣。
　　2．建立班主任隱性知識共享的網絡平臺
　　在營造了隱性知識共享的校園文化后，還要為班主任教師建立知識積累與共享的網絡平臺，這個平臺既可以利用校園網，也可以利用現有的互聯網交互平臺。基于隱性知識情境性、過程性和個體性的特點，借鑒新加坡南洋理工學院的校園知識網絡平臺，我們設計以“事件”為單位，用案例的形式呈現班主任的隱性知識。按照班主任工作中隱性知識涉及的三大內容，將系統分為三個知識庫，即工作基本規范庫、學生問題處理庫、教師個人素質庫。
　　在每一個案例事件中，班主任需要記錄其經驗、訣竅、心得、感悟等。為了更好地呈現隱性知識的表達過程，在記錄的時候，要求按照幾個既定的流程性環節進行，務必呈現情境全貌，以供交流、借鑒和探討。這六個主要環節是：主題、背景、處理過程、效果、總結、關鍵詞。
　　班主任在共享隱性知識時，首先確定所分享的事件是屬于哪一個知識庫，之后再按照六個環節依次進行填寫和分享。這種知識的共享可以將班主任的個人知識進一步上升為組織的集體知識，成為學校辦學經驗的一個部分，促進集體知識庫的構建。
　　3．班主任隱性知識的傳播與增值
　　班主任在實際教育活動中產生的靈感、訣竅與智慧，既是個人的無形資產，也是學校乃至教育界的寶貴財富。充分挖掘每一位班主任成長中的有效知識資源，使其積累成為學校辦學經驗和歷史文化的一部分，是學校發展創新和保持競爭力的重要源泉和動力。將班主任的個人隱性知識融入到學校知識庫中，不但促進了班主任之間的知識交流、共享與增值，更成為一種學校積累與傳遞辦學經驗的有效手段，促進知識在一代又一代，以及不同學校班主任之間的溝通與傳播。因此，班主任隱性知識的積累與共享，能夠提高知識的價值，擴大知識的影響力，促進班主任與學校的共同成長與發展。
　　參考文獻
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　　（責任編輯 楊 子）