角色距離:中小學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換之困

　　隨著新課改的實(shí)施以及教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)行，傳統(tǒng)的教師角色受到挑戰(zhàn)，這就需要教師不斷適應(yīng)甚至推進(jìn)教師職業(yè)角色的轉(zhuǎn)換與提升。“教師的角色轉(zhuǎn)換問題是整個當(dāng)代教育改革的核心問題，它既是教育教學(xué)改革的重要內(nèi)容，又是教育教學(xué)改革的必要條件”。然而教師職業(yè)的“回歸性”、“不確定性”和“無邊界性”的特征制約著教師角色轉(zhuǎn)換和專業(yè)成長。戈夫曼的角色距離理論為我們分析教師角色距離、縮短角色距離以促進(jìn)教師成功扮演現(xiàn)代教師角色提供了依據(jù)。
　　一、戈夫曼的角色距離理論
　　一個人對于他所承擔(dān)的角色，扮演的優(yōu)與劣、水平高與低，很大程度上與角色距離有關(guān)。角色距離就是一個人自身的素質(zhì)、能力、水平與他所要扮演的角色之間的差異現(xiàn)象。戈夫曼的角色距離理論是通過觀察旋轉(zhuǎn)木馬的真實(shí)情境發(fā)現(xiàn)的。他說：“正如一個騎手在騎木馬過程中因不能操縱木馬而可能失去其資格一樣，他也可能在一開始就因無票、或父母不在場而使管理人員為他的安全擔(dān)心而失去資格。因此，在一個角色的資格要求與適當(dāng)?shù)匕缪菀勋@得的角色所需的屬性之間，就存在著一種明顯的區(qū)別?！?br/>　　這種木馬適合四五歲的孩子，騎手的角色對于他們來說富有挑戰(zhàn)性，但是他們完全能勝任角色要求，因此他們抱著十分認(rèn)真的態(tài)度進(jìn)入角色，玩興頗濃地騎著木馬，施展著自己的本領(lǐng)。當(dāng)把一個兩歲的孩子放在木馬上時，他就大哭大鬧，顯然對他的期望過高了。對于七八歲的兒童，開始觸犯游戲規(guī)則、做各種滑稽動作，他們的行為大大超過了角色規(guī)范的要求，他們想告訴別人“我絕不是一個只會騎木馬的人?！倍赡耆蓑T木馬時另有所圖，為了照相或者照看年齡較小的孩子。最后戈夫曼總結(jié)道，不管這類不恰當(dāng)?shù)男袨槭怯幸膺€是無意的，真誠的還是做作的，得到或沒得到在場的其他人正確評價的，它都的確在個體和他的角色之間，在活動和存在之間打進(jìn)了一個楔子。戈夫曼說：“這種在個體和他的假定存在的角色之間‘有效地’表達(dá)的顯著區(qū)別，我將稱之為‘角色距離’。這里涉及到一種速記法，實(shí)際上，個體否認(rèn)的不是角色，而是角色中為所有表演者暗示的實(shí)際上的自我?！?br/>　　因此，所謂表現(xiàn)距離者，既包括那些行為、品質(zhì)達(dá)不到角色規(guī)范的人，也包括那些素質(zhì)遠(yuǎn)在角色規(guī)范之上的人。當(dāng)然不能將任何與某種角色規(guī)范不符的均稱為“角色距離”，當(dāng)一個人不承擔(dān)角色時，其行為便談不上角色距離。戈夫曼認(rèn)為，在任何情況下，角色距離都不包括那些沒有投入此種角色的行為，而僅僅包括那些與某種特定角色有關(guān)聯(lián)的行為。當(dāng)前中小學(xué)教師角色距離問題就是教師素質(zhì)達(dá)不到現(xiàn)代教師角色規(guī)范。
　　二、中小學(xué)教師的角色距離
　　人類由農(nóng)業(yè)及工業(yè)社會向信息社會的轉(zhuǎn)變，通過教育與課程改革，從根本上變革著教育這種特殊社會活動內(nèi)部和外部的各種關(guān)系，導(dǎo)致教師的角色正在發(fā)生根本的變化，要求教師角色實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換。根據(jù)角色距離理論，個體素質(zhì)與某一角色的要求之間存在顯著區(qū)別時，個體就很難進(jìn)入角色。也就是說，個體在某一角色上能否發(fā)揮積極的作用，取決于他與該角色相適應(yīng)的程度。當(dāng)前我國中小學(xué)教師依然固守著傳統(tǒng)教師角色，自身素質(zhì)與現(xiàn)代教師角色要求還有差距，因此，中小學(xué)教師存在著角色距離問題。
　　1．課程執(zhí)行者與課程研制者之間的角色距離
　　傳統(tǒng)課程執(zhí)行者的角色源于不可動搖的課程權(quán)威和技術(shù)理性指導(dǎo)下的教師工具價值取向，課程由權(quán)威專家制定，教師完全受課程的控制，其角色任務(wù)就是向?qū)W生傳遞課程內(nèi)容。他們對課程沒有選擇權(quán)和制定權(quán)，“照本宣科”即是教學(xué)任務(wù)。在課程實(shí)施過程中，教師的主體隱身、話語缺失，完全陷入一種極端被動的境地。教師角色被限制在一個狹小的空間里，僅僅成為傳播課程知識的工具，即便如此，教師在扮演課程執(zhí)行者角色時，必須毫無差錯地依據(jù)“劇本”，準(zhǔn)確地完成角色扮演。
　　現(xiàn)代課程研制者的角色要求教師要成為一名研究者，雅斯貝爾斯認(rèn)為，“最好的研究者才是最優(yōu)良的教師。只有這樣的研究者才能帶領(lǐng)人們接觸真正的求知過程，乃至于科學(xué)的精神。只有他才是活學(xué)問的本身，跟他來往之后，科學(xué)的本來面目才得以呈現(xiàn)。通過它的循循善誘，在學(xué)生心中引發(fā)出同樣的動機(jī)。只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西”。課程研制者的角色是對傳統(tǒng)課程執(zhí)行者角色的徹底顛覆，它要求教師能夠參與課程的開發(fā)、制定、實(shí)施和評價，不再受課程的控制，而成為課程的主體，教師可以根據(jù)課堂即時情境隨時更改“既定課程”。
　　課程執(zhí)行者是一個被動、壓抑、工具化的角色，課程研制者是開放的、主動的、傳授靈活知識的角色。從現(xiàn)實(shí)情況來看，當(dāng)前中小學(xué)教師一般扮演著傳統(tǒng)的課程執(zhí)行者角色，與課程研制者角色要求相去甚遠(yuǎn)。
　　2．知識傳遞者與知識構(gòu)建者之間的角色距離
　　教師作為知識的傳遞者，是把課本知識原封不動地傳遞給學(xué)生，在這一過程中，課本知識、教師理解的知識與學(xué)生最后學(xué)到的知識應(yīng)該是一樣的。傳統(tǒng)知識觀認(rèn)為知識是客觀的、確定的，不能隨意更改，教師只是扮演一個知識搬運(yùn)工的角色，不能擅自更改知識。這樣的知識觀不僅視教師為知識的“奴隸”，也忽視了學(xué)生的個體經(jīng)驗(yàn)和情感，這就造成對經(jīng)驗(yàn)性知識、緘默知識的輕視，而教師的角色任務(wù)就是僅僅把書本的知識傳授給學(xué)生。
　　知識建構(gòu)者角色源自于現(xiàn)代知識觀的覺醒，現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識并不是固定的、一成不變，當(dāng)個體獲取外界知識，并與自身原有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生作用，內(nèi)化為“個體知識”時，知識可能就發(fā)生了變化，此時，知識由“普遍的”變?yōu)椤皞€人的”。加拿大著名課程專家史密斯教授指出：“教師所關(guān)注的并不是教——即通常所謂的灌輸條理分明的知識，而是保護(hù)使每個學(xué)生找到適合自己的道路的環(huán)境條件?！痹诮虒W(xué)中，教師將自己理解的知識與學(xué)生交流討論，在交流討論中引導(dǎo)學(xué)生把知識與自身經(jīng)驗(yàn)和個人情感聯(lián)系起來，內(nèi)化為學(xué)生的“個體知識”，只有這樣知識才顯示其存在的價值和創(chuàng)生的意義。
　　傳統(tǒng)的知識傳遞者角色只是將知識傳遞給學(xué)生，而不必考慮實(shí)際情景和個人經(jīng)驗(yàn)，教師和學(xué)生交流的只是“明言知識”；知識構(gòu)建者要求教師將知識內(nèi)化為“個體知識”，并積極引導(dǎo)學(xué)生將知識與個人經(jīng)歷和情感結(jié)合起來，形成“緘默知識”。
　　3．課堂主宰者與課堂服務(wù)者之間的角色距離
　　長期以來我國形成的傳統(tǒng)的師生關(guān)系，實(shí)際上是一種不平等的關(guān)系，課堂主宰者就是這種不平等師生關(guān)系的一個具體角色體現(xiàn)。教師作為課堂權(quán)威，始終主宰著整個教學(xué)過程，尤其在教室這個封閉的空間內(nèi)，教師的權(quán)力控制蔓延至每一個角落，學(xué)生在教師的控制下被動學(xué)習(xí)，毫無話語權(quán)、自主權(quán)，學(xué)生好比是一件件“容器”，等待教師的知識灌輸。
　　課堂服務(wù)者的角色要打破課堂主宰者無可動搖的權(quán)威舊規(guī)，視學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，教師是為學(xué)生服務(wù)的。服務(wù)學(xué)生首先要放棄傳統(tǒng)的教師權(quán)威和學(xué)生觀，重新定位教師的作用，其次幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方式，整合課堂資源，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支持。
　　當(dāng)前中小學(xué)教師大都扮演課堂主宰者的角色，自身缺乏打破傳統(tǒng)教師權(quán)威的觀念、缺乏服務(wù)意識，存在明顯的角色距離問題。
　　三、縮短中小學(xué)教師角色距離的策略
　　個體成功做出符合某一角色規(guī)范的行為，就叫做“進(jìn)入角色”，教師角色距離的存在說明教師還未進(jìn)入角色。戈夫曼指出進(jìn)入角色需要具備三方面條件：第一，獲得了承擔(dān)某種角色的認(rèn)可；第二，表現(xiàn)出了扮演這一角色所必需的能力和品質(zhì)；第三，本能的或積極的，在精神上和體力上均投入這一角色。從現(xiàn)實(shí)情況來看，中小學(xué)教師角色距離問題主要是缺乏扮演現(xiàn)代教師角色所必須的能力和品質(zhì)，以及沒有積極主動地投入角色。另外，外界社會固守對教師傳統(tǒng)的角色期待也是角色距離存在的原因之一。要縮短教師的角色距離，可從以下三個方面努力。
　　
　　1．社會要努力轉(zhuǎn)變對教師的角色期待
　　戈夫曼認(rèn)為，在個體扮演某一角色的過程中，個體盡最大努力使他在情境中傳達(dá)出來的印象與實(shí)際賦予他的與角色相稱的個人素質(zhì)相一致。這與帕森斯提出的“角色期待”概念相似。帕森斯認(rèn)為，任何社會都存在著一整套“角色期待”，它規(guī)定著社會中每個成員彼此期待和要充當(dāng)?shù)纳鐣巧?。社會則通過獎勵和分配系統(tǒng)對角色期待提供保護(hù)。社會的角色期待及其保護(hù)機(jī)制構(gòu)成了“社會價值觀念體系”。社會價值觀念體系具有制約和強(qiáng)化每個社會成員行動的能力，在個人社會行動的選擇中使角色期待得以實(shí)現(xiàn)。
　　盡管傳統(tǒng)的教師角色不再適應(yīng)現(xiàn)代教育理念，但是課程執(zhí)行者、知識傳遞者與課堂主宰者的角色已經(jīng)深入人心，成為社會的正式角色，在這樣一貫的默認(rèn)角色期待下，教師個體社會行為與社會期待是一致的，這不利于教師角色的轉(zhuǎn)變。因此，社會要賦予教師以現(xiàn)代角色期待。在給予教師新型角色期待的同時，還應(yīng)該做到以下兩個方面：首先，社會要賦予教師扮演現(xiàn)代教師角色相應(yīng)行為的權(quán)利。沒有現(xiàn)代教師角色相應(yīng)行為權(quán)利作為保障，教師就很難進(jìn)入角色，比如，教師作為課程研制者，即使社會給予再大的期望，如果教師沒有參與課程研發(fā)與制定的權(quán)利，課程研制者的角色就很難達(dá)成。其次，教師自身要積極轉(zhuǎn)變觀念，對自己也要有角色期望。只是依靠外界的力量是很難促使實(shí)現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)變的。如，教師作為課程服務(wù)者，假使教師不能放棄傳統(tǒng)教師權(quán)威，放下“師道尊嚴(yán)”的架子，教師就不能完全進(jìn)入服務(wù)者的角色，其自身與現(xiàn)代角色依然有差距。
　　2．教師要提升自身能力和品質(zhì)
　　教師角色距離問題存在的一個重要原因是教師自身素質(zhì)，即“一個角色的資格要求與適當(dāng)?shù)匕缪菀勋@得的角色所需的屬性之間，就存在著一種明顯的區(qū)別”，“在傳統(tǒng)教學(xué)活動中，教師自我生命意識的遮蔽、自我思考意識的鈍化、自我發(fā)展意識的萎縮使教師發(fā)展成為‘無我’的發(fā)展”。因此，要縮短教師的角色距離，教師要主動提升自身能力和品質(zhì)，促進(jìn)自我發(fā)展。
　　（1）喚醒自我發(fā)展意識
　　人本主義心理學(xué)家羅洛·梅認(rèn)為，一個人越有自我意識，就越能夠變得既有自發(fā)性又有創(chuàng)造性。新課程要求教師積極轉(zhuǎn)變角色，以適應(yīng)新教育理念下的教學(xué)，現(xiàn)實(shí)是教師安于現(xiàn)狀，缺乏自我發(fā)展意識，雖說沒有自我發(fā)展意識也能取得進(jìn)步，但是這一發(fā)展只是在自然狀態(tài)下的發(fā)展，而通過對自己發(fā)展的自覺意識和主動調(diào)控，才能不斷開拓和實(shí)現(xiàn)自己生命的可能性。人的存在不僅是存在的自然過程而且是存在的創(chuàng)造性過程，于是，人的存在不僅僅是to be的顯現(xiàn)，而且是to be的各種豐富性的顯現(xiàn)，確切地說，人的存在的根本意義不在于顯現(xiàn)存在性而在于顯現(xiàn)存在的擴(kuò)展性。
　?。?）不斷豐富自身知識
　　“事實(shí)上，每一位執(zhí)行某項(xiàng)社會角色的個體，都被他的社會圈子認(rèn)為具有或者他自信具有正常的角色執(zhí)行所必不可少的知識。如果缺乏這些知識，就認(rèn)為他在心理上不適合于擔(dān)任這一角色?！碑?dāng)前中小學(xué)教師一般都存在不更新自身知識、知識結(jié)構(gòu)單一和知識老化等問題，顯然這樣的知識基礎(chǔ)不能符合現(xiàn)代教師角色的要求，比如課程研制者的角色，假如教師沒有豐富的知識積累，就很難擔(dān)當(dāng)這一角色。因此，中小學(xué)教師要定期參與校內(nèi)外的在職培訓(xùn)，不斷汲取新的教育觀念和理念，同時教師也要根據(jù)自身情況學(xué)習(xí)相關(guān)知識，不斷縮小角色距離，為角色轉(zhuǎn)變打下基礎(chǔ)。
　?。?）完善課堂教學(xué)技能
　　教師的教學(xué)技能是一個歷史的范疇，具有穩(wěn)定性和可變性相結(jié)合的特點(diǎn)。所謂穩(wěn)定性是指有些教學(xué)技能不隨著時代的變化而變化，如組織教學(xué)的技能、口頭語言的技能?？勺冃允侵赣行┘寄芤蟛皇且怀刹蛔兊模请S著時代、社會、特別是教育理論和教育體系的變化而變化。這些可變的教學(xué)技能恰是傳統(tǒng)教師角色向現(xiàn)代教師角色轉(zhuǎn)變所需完善的一個方面。
　　3.教師要積極地投入現(xiàn)代教師角色
　　社會角色理論認(rèn)為，任何角色都不是孤立存在的，角色是在互動過程中形成的。所謂社會互動，“是指社會上個人與個人、個人與群體、群體與群體之間通過信息的傳播而發(fā)生的相互依賴性的社會交往活動”。個體的角色扮演主要是通過同“角色他人”，即同相關(guān)觀眾的一連串面對面交往的社會情境而發(fā)生的。教師要進(jìn)入角色，縮短角色距離，就必須投入到角色當(dāng)中，與“角色他人”真誠互動。對于教師而言，“角色他人”主要有學(xué)生、同事和教育領(lǐng)導(dǎo)者。
　　首先，教師要放棄傳統(tǒng)的教師權(quán)威，改變師尊生卑的觀念，與學(xué)生建立平等的師生關(guān)系，重視與學(xué)生的情感交流，在課堂上營造輕松、和諧的教學(xué)氛圍，只有這樣才能與學(xué)生建立新型互動關(guān)系，扮演好現(xiàn)代教師角色。其次，教師不要時時處于自我封閉的狀態(tài)，同事之間要經(jīng)常溝通，尤其相同學(xué)科的教師更應(yīng)該互相交流經(jīng)驗(yàn)，探討教學(xué)中面臨的問題，取長補(bǔ)短，提升自身能力和品質(zhì)。再次，教師要積極與教育領(lǐng)導(dǎo)者交流，不要安于“教書匠”的角色現(xiàn)狀，勇于表達(dá)教師群體的意見，以期贏得現(xiàn)代教師角色應(yīng)有的權(quán)利。
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　?。ㄘ?zé)任編輯 劉永慶）