有效引導 促進學習

　　學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者，教師要幫助學生在自主探索與合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想與方法。因此，重視學生學習的主動性，調動學生身上一切可以利用的課程資源，有效地參與課堂雙邊活動，離不開教師教學手段的有效引導。
　　一、層層設問，引導學生拾級而上
　　數學知識大多是較為抽象的，學生理解并建立數學概念需要經歷一個觀察、比較、探索、發現的過程。在這個感知的過程中，教師要從學生的認知需要出發，通過設計明確的、指引性的問題，逐步引導他們層層深入，接近數學知識的核心。
　　如“用字母表示數”一課的教學，教師依次出現1個三角形、2個三角形、3個三角形、4個三角形，引導學生觀察并回答分別用了多少根小棒，并適時板書。
　　師：誰能像這樣繼續說下去？
　　（當說到第10個三角形的時候，教師示意停下來）
　　師：還能往下說嗎？你是怎么往下說的？照這樣說下去，能說完嗎？你怎么知道說不完的？
　　（學生陷入思考中）
　　師：如果繼續說下去會有什么感覺？寫下去呢？誰能用語言表達一下三角形的個數與小棒的根數之間的關系呢？
　　（學生同桌之間進行討論）
　　師：如果用一個式子來表示它就更加簡便了。
　　在這個教學片斷中，如何讓學生產生“用一個符號來抽象概括它、表達它”的想法很關鍵。教師設計了一系列的問題，逐步深入，引導學生發現變化中的規律以及數量的無窮盡，自然產生“用字母表示”的需要。
　　二、及時調控，引領學生走向正確的方向
　　課堂是師生互動、生生互動的場所，在這里，思維碰撞，大量信息產生，有時會出現偏離預設、出乎意料的場面。此時，教師要及時調控，把學生的思維引領到正確的道路上來。
　　如教學“觀察物體”一課，從一個角度看，最多能看到長方體的三個面。但在實際教學中，學生在觀察長方體時，頭動來動去，還有的帶來的長方體很小，結果有學生說能看到三個面，有的說能看到四個面，有的說能看到五個面。課堂上吵作一團，學生都認為自己是對的。這個時候，教師讓一位學生到前面來，斜對著長方體站好，頭不要動再看一看，并一一指出看到的是哪幾個面。接著換幾個大小不同的長方體、正方體再讓這個學生觀察，最后讓大家按剛才的方法再次觀察自己和組內同學的長方體，用手指一指自己看到的是哪幾個面，最后得出了一致的結論。像上述教學片斷中的情景，在我們的課堂上時常有之，這時切不可不知所措、不了了之，一定要給學生指明正確的方法，及時把他們引到正確的方向上來。
　　三、揭示本質，幫助學生撥開迷霧
　　學生因受知識水平的限制，很多時候往往會出現他似乎明白是怎么回事但卻表達不清的情況，這時候教師就要適時地給予點撥，幫助學生真正弄清楚事情的真相。
　　如：下圖是一個學校綜合樓的平面圖（實際長度是圖上長度的1000倍），這個綜合樓的占地面積是多少平方米？
　　學生量得的數據：
　　出現了下面兩種解法：
　　 （一）2．5×1000=2500（厘米）=25（米）
　　 1．6×1000=1600（厘米）=16（米）
　　 25×16=400（平方米）
　　 （二）2．5×1．6=4（平方厘米）
　　4×1000=4000（平方厘米）=0.4（平方米）
　　第（二）種做法，學生認為沒有什么問題，可與第（一）種做法相差甚遠，百思不得其解，因為在前面他們做過先按原數計算面積，再將結果進行單位換算的題。現在的想法表面上看沒有錯，這是為什么呢？這個問題如果再拋給學生，以他們目前的知識水平還解釋不了。于是教師指出：第（一）種做法（25米）是怎么來的？（16米）呢？再相乘后面積和（2．5×1．6）相比，擴大了多少倍？而2．5×1．6×1000與2．5×1．6相比，擴大了多少倍？這樣一來誰大呢？經過教師的揭示，學生這才恍然大悟。因此，在課堂教學中，當遇到學生探索不了、解釋不了的問題時，教師應該站出來，揭示問題的本質，切不可讓學生研究了半天還是無果而終，這樣才能提高課堂的教學效率。
　　四、有意強化，促成重要方法的掌握
　　在計算教學中，成績好的學生往往能掌握好幾種方法，而學習能力弱的學生卻有可能在多種方法中無所適從，造成方法模糊化，以至于一種方法也沒掌握，或者會選擇較低等的方法。我們也知道其實有一些方法是重點推薦、經實踐檢驗最有效的，那么在教學的過程中教師可以有意識地對這些方法進行強化，引導學生在積極的思維狀態下達到理解。比如，用“誰聽懂他的意思了，你能再說一說嗎”“誰的想法與他相同？你是怎樣想的”等問題不知不覺中引導學生形成清晰的思路。
　　總之，在課堂教學中，教師要擺正自己的位置，切不可一直當主角，也不能始終站在幕后，應該出場時就出場，將教學活動組織好，讓學生更有效地感知、理解數學知識，從而有效地促進學生的學習。
　　（責編藍天）