關注學生差異優化閱讀教學

　　新課標指出：“教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。”也就是要求從教過程中要使學習者得到最大程度的發展。從一定標準來看，最好的就是最優化。眾所周知，新課改的核心理念是：“為了每一個學生的發展。”基本的價值取向代表著課程體系的價值轉型。因此，優化閱讀教學，勢必應努力實現由對教學活動的關注轉化為對學生活動的關注。進而，筆者認為了解學習者的差異所在，有助于協調教學中普適性和針對性的關系，有助于教學活動價值的實現。
　　
　　一、認識學生學力差異。提出多層次的閱讀要求
　　
　　關于學力，鐘啟泉教授認為，學力包括學力基礎、基礎學力和發展性學力。學力基礎包括性格因子、生理因子及被視為一般智能的因子；基礎學力是學力的基礎部分，以記憶、再現為中心，包含最低限度的國民教養，是學習活動展開的基本前提；發展性學力是以問題解決和創造性相結合的有個性的思考力為軸心，也可以被稱為創造性學力。鐘啟泉教授所提出的學力因子構成了學生學習的“內部條件”。學力的差異，會影響學習者認知結構和閱讀要求之間的協調與銜接，在閱讀教學中，提出的要求應當注意結合學習者的具體狀況，融合新舊知識的基本點、銜接點、關鍵點和生長點。例如于漪老師在執教《晉祠》一文時，讓學生介紹祖國的名勝古跡，向學生推薦《中國名勝詞典》，讓學生查閱“晉祠”條目，引進有關的地理、歷史知識，復習物理學的原理，介紹“看景不如讀景”的藝術審美常識，適時教給學生一些分析方法，讓每一個學生都能在她搭設的臺階上領略到晉祠的風景美、文物美、藝術美。鑒于此。筆者認為結合個體與普遍認知水平的前提下，給出一些有彈性的閱讀要求，就極有意義。例如筆者在教學《列夫·托爾斯泰》這篇課文時，關于自主學習階段的要求設計了四個板決，分剮是：1.“名人坊”。談談“我”對茨威格和托爾斯泰個人材料的了解。2.“我是小老師”。考考你對字詞理解的情況。3.“小小朗誦家”。讀一讀“我”印象最深的相應段落。4.“我心中的大問號”。根據“我”對文本的理解進行質疑。每個學生可以自己選擇學習內容。盡量使個體的學力與所進行的學習內容“合拍”。在交流、研討階段，梯度型系列問題的設計根據學生在課堂中不斷生成的教學內容適時地進行調整，盡量讓每一個學生參與到課堂活動中，力求把每一個學生的思維和情感引向深入。
　　
　　二、認識學生學習品質的差異。優化組合三種學習方式
　　
　　學習者先天的學習品質，如視覺敏銳度、工作記憶容量的差異，決定了某些個體在閱讀中快速提取有價值信息能力的先天局限。后天習得的學習品質，一般包括動機因素、發展性與社會性因素、個體差異因素等；包括遺傳、學習方式、已有的學習策略、繼續學習的信念和期望等。不同的學習者不但在先天性格、生理智能上不同，而且因為后來的學習經驗、認知結構、文化背景等的不同，所以在審美情趣、學習方式的喜好、學習策略的選擇、學習意志、學習期望值也都會存有差異。而多種學習類型的綜合使用可以平衡學生內部學習品質迥異所帶來的閱讀效果的差異。我國基礎教育改革所倡導的自主學習、探究學習和合作學習這三種類型各有特色，把握其特點有助于課堂上的靈活運用。
　　自主學習強調的是學生的學習意愿，主動性是自主學習的基本品質。閱讀教學過程中，學生的動機若能有效地被激發，就會產生閱讀的需求和渴望，進而能夠激發其內在的潛力，達到文本內容和學生認知心理的交融。這是一個自主建構的過程，“受教育者的精神世界是自主地、能動地生成、建構的，而不是外部力量橫塑而成的”。這個過程往往是獨立而有個性的，學生主動建構知識的過程往往是有意義的，學習效果也是最優的。自主性還體現在學生能夠對學習過程自我計劃、自我調整、自我指導和自我強化。語文教師有責任教給學生閱讀的方法，這是“魚”和“漁”、“面包”和“獵槍”的關系。掌握了閱讀方法，給予學生自主品味的時間和空間，學生自然能感受到文本的魅力。在涵泳中收獲，在收獲后反思，在反思中積累。這樣的課堂是最優化的。
　　“教學就其本質而言，是交往的過程。”這種交往不僅發生在個體與個體之間，還有個體與群體、群體與群體之間。教學過程中小組合作就是對于交往方式的開發和利用。在交往中滋生學習興趣，激活靈感，各揚己之長，補他人之短。筆者在進行說明性文章的閱讀教學中，嘗試采用個體學習——小組交流——共同協助——展示成果的合作學習模式。讓各小組確定一個資料搜集的方向，然后在負責人的組織下，組員分工將各項任務落實到位，將合作成果以小組的形式進行展示。不同的組員在合作過程中承擔著不同的角色，比如信息篩選員、版面設計員、美工員、書寫員等。這種模式使學習枯燥的說明文也變得趣味盎然，還能照顧到不同學生后天習得學習品質的差異，較好地完成學習目標。
　　探究性學習是一個提出問題、分析問題、解決問題的過程。在閱讀教學中，可以對某一類或某個人的文學作品作某一方面的專題研究。既可以深化學生對于所學作品的認識，又可以擴大他們的知識面，提高分析問題的能力。比如在教學蘇軾詩詞后，引導學生到閱覽室或圖書館查閱蘇軾詩詞的其他作品及相關評論文章，做一些有關蘇軾詩詞題材、語言、風格等方面的專題研究。在確定有效的探究任務后，可利用發展性與社會性因素、學習者認知發展模式和“最近發展區”觀點，確定真實的、在學習者潛在可達范圍之內的探究目標。同時還可以適時激發他們天性中的探究欲望，適時給予一定的背景知識補充，使閱讀教學更為有效。
　　
　　三、認識學生的特質差異，鼓勵課堂教學的有效生成
　　
　　“人類所表現出來的其他品質反映了人格，通常被稱為是特質。”如個體的內向性格，謹慎、沖動性和自我滿足。特質和學習過程的選擇及學習結果的取得有密切的關系。一般來說，內向、謹慎的學生喜歡獨立思考，感悟力強，其思維方式以反省為主要特征。在閱讀過程中，他們傾向于自主學習，能在思想感情上與文本作者建立深層次的聯系，他們的精神世界能從一個層面轉化到另一層面。沖動型的學生感情活躍，喜歡在有競爭的環境下學習，喜歡對文本內容進行變幻無窮的想象，但是卻不愿深入體會佳作名篇的深刻細微。相比之下，前者會更多一些心靈與品行的感悟，情感與生命的體驗，而后者通常會生發出多樣性的、充滿疑問性的、富有啟發性的內容。例如筆者在教學魯迅的散文詩《雪》的過程中，研讀課文時針對最后一句話“是的，那是孤獨的雪，是死掉的雪，是雨的精魂。”沖動型的學生提出這樣的問題供小組討論：為什么說北方的雪是孤獨的、死掉的雪?它和南方的雪有什么不同?作者是喜歡南方的雪還是北方的雪呢?內向、謹慎的學生在這些問題的啟發下進行了細致的研讀。經過一番對江南和北方的雪認真對比后，結合自身對于作者和寫作背景的了解，更早地體會到作者對于北方的雪所體現出的敢于直面慘淡人生、不屈不撓地進行抗爭這種精神的由衷贊美之情。同樣是魯迅筆下的“風箏”，有的同學體會到了作者的后悔之意，有的同學體驗的是作者敢于面對自己靈魂的反省精神，還有的同學則是理解了“風箏”這一象征事物在文章中的妙用。因此，筆者認為優化的閱讀教學過程應當是在以教學目標的達成為底座的前提下，結合學習者的多元理解，創設課堂中多向、多類信息流動的環境。有創意地調整教學內容，同時也鼓勵學習者挖掘，創生出新的教學內容。
　　美國塞勒等人提出關于課程與教學的關系是：“課程是一場球賽的比賽方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的；教學則是球賽進行的過程。盡管球員要貫徹保留引文定好了的打球方案或意圖，而達到這個意圖的具體細節則主要由球員來處理。他們根據場上的具體情況隨時作出明智的反應。”的確，教學過程是多變的，動態的，而這一過程的主體則是學習者。因此，在具體的閱讀教學過程中，教師不能對于學生的個體差異置之不理，而應當有客觀、理性的認識，并在此基礎上采取一定的動機激發策略，提出適切的學習要求，合理地安排學習類型，靈活機動地應對生成的多元化教學內容，力求閱讀教學過程的最優化達成。
　　
　　(作者單位：廣西師范學院文學