莫讓多媒體束縛了學生的思維

　　教學案情
　　前不久，學校舉行了青年教師語文優課評比活動，勝者將代表學校參加全區“希望的田野”優課展示活動。我執教了蘇教版國標本第九冊課文《黃鶴樓送別》，這篇課文主要講了暮春三月李白在黃鶴樓送別孟浩然的情景，表現了兩人依依惜別的情感。為能上好這堂課，我精心準備了多媒體課件，設計制作了“長江邊美景”的一段視頻。我預想，這將會是課堂中的一大亮點。在教學過程中，我是這樣進行的：
　　師：暮春三月，長江邊是一種怎樣的美景呢？
　　生思索，有兩個學生舉手，躍躍欲試。
　　師：想欣賞一下嗎？
　　生：（齊）想。
　　師快速點擊電腦，多媒體呈現一段視頻。
　　生：全神貫注地看著，臉上洋溢著喜悅的表情。
　　診斷反思
　　事實上我提出的“長江邊是一種怎樣的美景呢？”這一問題，并沒想讓學生回答，可沒想到，忽然有兩位學生舉手，且躍躍欲試。為了不影響正常的教學思路，節外生枝，我連忙點擊鼠標，讓多媒體來呈現預設的視頻，以快速掩蓋過去。應當說，教學中借助多媒體優美的畫面，將長江邊的美景栩栩如生地呈現在學生面前，拉近了學生與文本之間的距離，將學生帶入了一種美的意境。但我總覺得這個教學環節的匆匆處理，留下了一絲遺憾：不僅僅是因為沒有較好地抓住可能生成的教學資源，更主要的是，多媒體的“先入為主”的盲目介入，一下子將學生本可以打開的思維閘門，統統被“格式化”到多媒體所呈現的畫面中來了，客觀上束縛了學生的思維，抑制了學生的想象力，忽視了學生對教學內容個性的理解。究其原因，我覺得有以下幾方面的過失：
　　一、對文本缺乏深入解讀
　　書讀百遍，其義自見。事實上，在這篇課文中，就有很多詞句描寫了長江邊的美景，如：煙霧迷蒙、繁花似錦、楊柳依依、沙鷗點點。如果我能深入解讀教材，仔細而充分地體味、揣摩、感悟文章，整體把握，進而引導學生對文本進行深入誦讀，也許學生就能自然而然地“看”到畫面了。
　　二、輕視學生的生活積累
　　建構主義認為：“課堂應注意充分發揮學生的學習主動性，讓學生通過自己的經驗來學習，使學生從自己的經驗中學會認識并建構自己的知識，而不是被動地接受。”細細想來，“長江邊的美景”，對于五年級的學生來說，腦海中也許早已經儲存了一些生活畫面，如借助文字，加上學生靈動的思維想象，遷移重組，自主建構，就能激起生活積累中的相似畫面，從而品出文中之味，讀出文中之情。
　　三、對教學媒體過度依賴
　　隨著多媒體教學設備的普及，利用多媒體進行教學已成為年輕教師爭相“趨之”的價值追求，其獨特的優勢和魅力不言而喻。也正因為如此，我只能按照準備好的流程機械地操作鼠標，完成各個教學步驟，千方百計地引導學生朝課件指示的思路走下去，不敢越雷池一步，致使學生思維被禁錮，只能仰著脖子看畫面。
　　為了“希望的田野”優課展示活動，我對這堂課進行了二度備課，由于條件的限制，我索性放棄了使用多媒體教學，課堂中我是這樣進行的：
　　師：暮春三月，長江邊是一幅怎樣的美景呢？你能從文中找到相關的詞語嗎？
　　生迅速默讀課文后回答。
　　師：（借機板書）煙霧迷蒙 繁花似錦 楊柳依依 沙鷗點點
　　師：其實，這一組詞就是一道風景，一幅美麗的畫面。只要你讀一讀它，并且用心地想一想，你就能看到美麗的風景。細細地讀一讀吧！
　　生反復誦讀。
　　師：能看到畫面嗎？
　　生：（大部分）能。
　　師：同桌間互相說說看。
　　……
　　師：誰愿意說？
　　生1：我看到了桃花、楊柳，還有很多沙鷗。
　　師：誰能說具體些？
　　生2：我仿佛看到了長江邊霧很多，花兒開得非常茂盛，楊柳隨風擺動，沙鷗在點水。
　　生3：我仿佛看到了長江邊的煙霧很大，白茫茫的一片。江邊的各色鮮花競相開放，爭奇斗艷，漂亮極了，楊柳隨著風一起擺動，好似跳著優美的舞蹈，一只只沙鷗在江邊飛來飛去，好似在追逐嬉戲，多美的畫面呀！
　　（學生情不自禁地鼓起掌來）
　　語文課堂不能純粹地進行枯燥乏味的語言文字訓練，文本中文字的精彩描述，給我們留下了巨大的想象空間，只有深入閱讀，引導學生插上聯想和想象的翅膀，才能進一步感受語言文字的魅力。教師在課堂教學中的重要任務就是引導學生通過深入閱讀語言文字來培養學生的理解能力、想象能力。而不應讓多媒體不切實際地代替學生的閱讀實踐，忽略文本的存在價值。
　　當然，我并不否認多媒體在現代化課堂教學中的巨大作用，但是，要開發學生的潛能，培養學生的思維能力、想象能力乃至創造能力等，所有這些，都應該以文章本身為出發點和思考點，切莫被多媒體束縛了。
　　（作者單位 江蘇省南通市通州區五甲小學）