閱讀教學中的“寫”

　　在閱讀教學中，教師都比較重視讓學生讀、思、議，也能夠花時間讓學生一遍又一遍的讀，積極的思考，熱烈的討論，卻很少讓學生在課上寫。老師都把上課的時間用在講解分析課文的字、詞、句，分析課文重難點上。課堂上要么老師講，要么學生讀、思、議，整節課顯得熱鬧非凡。誠然，語文的知識點多，字、詞、句、段、篇，樣樣都不能忽略，這就使每堂語文課都非常寶貴。有些閱讀課，學生偶爾動動手，也只是寫寫筆記，標標符號。這是造成學生“眼高手低”的重要原因。對于大多數學生而言，想一想說一說好像都會，寫起來卻感覺吃力。這樣一來，造成成績測試中閱讀題普遍失分較多。
　　事實上，在閱讀教學中，應經常將寫的訓練貫穿在教學中，這樣，既可以強化語言運用，為學生的語言實踐活動提供實踐機會，又促進學生讀、寫、思的有機結合。其實，在閱讀課上我們有很多機會可以給學生寫。讓學生準備一個上語文課可以“隨便寫、隨便畫”的本子非常必要。那上閱讀課該寫些什么呢？
　　一、隨意性的“亂寫”
　　記生字時，讓他們把易錯的字寫寫，多少不限，一個、兩個都行；課文中有些不易講解的詞句，用簡筆畫畫一畫，如《林海》中秦嶺的險峻、大興安嶺的溫柔，講十句不如畫一幅圖。教師可提一個問題，讓學生用最簡短的句子寫出來，老師巡視檢查，可以避免有的學生上課時“人在曹營心在漢”。
　　二、概括
　　概括性的練習是語言表達訓練的重要形式。學了一篇課文，讓學生概括出它的主要內容，用簡短的句子把它寫出來，不僅是閱讀能力的體現，還能促進學生立意、構思作文等能力的提高。學生練習概括需要老師教給方法。例如概括段意，寫人寫事的，可以用“誰干什么”；寫物的，可以用“誰怎么樣”概括；課文的主要內容，可以從課題入手，也可以從重點段入手，有些記敘文可以從“六要素”入手，也可以從練習概括入手。
　　三、補充
　　出于表達文章中心的需要，教材中有些地方的敘述比較簡略，有的形成空白，教師要抓住這些簡略或空白外進行補充練習。
　　四、更改
　　通過將原文句段進行更改，使學生體會作者語言表達的獨到之處。如《桂林山水》一文中，將“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛是一塊無瑕的翡翠。”讓學生自由更改，然后進行比較。學生更改后有“漓江的水靜得讓你感覺不到它在流動；漓江得水清得可以看見江底的沙石，漓江的水綠得仿佛是一塊無瑕的翡翠。”“漓江的水真靜啊，漓江的水真清啊，漓江的水真綠啊”……等句式，但通過比較后，學生們都認為還是原文的表達方式最好。
　　五、擴展
　　圍繞一個詞或一個句子進行合理的想象，進行擴寫訓練，是讀寫結合的有效形式。如《漁夫的故事》中，可以讓學生圍繞故事的結尾展開想象:老太婆回到以前的苦日子后……讓學生寫一寫，達到以寫促讀的目的。
　　六、質疑
　　閱讀教學中，我們提倡課前預習要質疑，有些問題可以用問號表示，就可以直接標在書上；有些問題無法用問號標出的，就要列在練習本上；另外，結束一篇課文的學習后，學生可能仍然有不理解的地方，然而又無法用問號表達清楚的，就可以將問題列在本子上，通過老師講、同學討論、自己領悟、查資料等方式解決。這種方法不僅能培養學生質疑，釋疑的能力，更重要的是讓學生學會學習知識的方法，“有疑而問”，養成隨時留意問題的習慣，并能想出辦法解決。
　　閱讀課