走出“尊重學生獨特體驗”的誤區(qū)

　　《全日制義務教育語文課程標準》明確指出：關(guān)注學生的個體差異，尊重學生在學習過程中的獨特體驗。確實，在教學過程中尊重學生的個性體驗，倡導學生張揚個性，表達觀點，有利于學生創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)和發(fā)展。在大家一致的口碑聲中，在身體力行之下，新的問題也隨之而來，教師對學生的標新立異贊不絕口，對所有的回答都點頭稱是，甚至不遺余力地鼓勵學生與文本對話時一定要有獨特體驗，你說，他說，我也說，雖然課堂上呈現(xiàn)出一片熱鬧非凡的景象，但實際上教師已步入“尊重學生獨特體驗”的誤區(qū)。
　　誤區(qū)一：只著重“張開”，不注意“收攏”
　　案例1：一位教師在上《船長》一課時，要學生討論并說出船長哈而威為什么和“諾曼底”號艦船一起沉入大海？
　　學生1：因為哈爾威駕駛“諾曼底”號出了事，他認為自己要對這次事故負責，因此選擇與船同歸于盡。
　　學生2：因為當時時間非常短暫，只有20分鐘，而且船長還要指揮其他人逃生，時間太短船長逃不了生。
　　學生3：這是一篇小說，小說是可以虛構(gòu)的，不一定有哈而威船長這個人，即使有作者也可以虛構(gòu)船長與船一起沉入大海的情節(jié)。
　　學生4：我看過電影《泰坦尼克號》，上面的船長也選擇與船同歸于盡，因為泰坦尼克號是他的全部心血。哈而威船長的情況可能跟那個船長的情況差不多。
　　學生5：哈爾威船長把“諾曼底”號看成了自己的兒女。既然兒女不在世了，自己活著也沒什么意義了，所以選擇死亡。
　　老師：同學們說得真好，每個人的看法都很有道理，希望大家以后就這樣去感受、去體驗……
　　評析：以上閱讀對話，學生的發(fā)言不能不說精彩，體驗不能不說很獨特。老師覺得學生從不同角度去理解問題理由很充足，哈爾威船長為什么和“諾曼底”號艦船一起沉入大海，課文中本來就沒有確切的答案，我為什么非要給學生一個合理的解釋呢？那么，學生的回答是值得推敲的，難道真的沒有更為合理的結(jié)論嗎？回答是否定的，哈爾威船長與船一起沉入大海是因為沒能及時逃生。理由有三：（1）當時時間緊迫，他還要指揮別人逃生；（2）當時救生的小艇很少。文章第28小節(jié)中有這樣一句“人們盡力加快速度劃著小艇在‘諾曼底’號與‘瑪麗’號之間來回穿梭”，說明艇小艇少，一次只能救少量的人，必須要來回穿梭行駛；（3）最后一小節(jié)有“面對死亡，他又一次運用了成為一名英雄的權(quán)利”一句，“又”字說明船長面臨危險，救人不止一次，在死亡面前他沒有選擇，沒有道理這次選擇。這位教師顯然沒有注意到文本中透露的信息，在引導學生“展開”自己的想法后，并沒有對此“收攏”便匆匆結(jié)束了，因而沒能很好地指導學生與文本進行有效對話。
　　毋庸置疑，學生對語文材料的反應應是多元的，但不能認定學生獨特的體驗與理解都是正確的合理的，例如學生5表達的就是一種消極的人生態(tài)度。有些文本，學生可以存在不同體驗，但也有些文本學生存在共性的感受；有共性的，就需要老師進行歸并，因為求同存異是閱讀對話的本質(zhì)。語文教學要“培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”，教師在指導學生“存異”發(fā)展發(fā)散思維的同時，也要重視學生“求同”過程中邏輯思維的培養(yǎng)，這樣才能把“發(fā)展思維”落到實處。
　　誤區(qū)二：只著重“表揚”，不注意“評判”
　　案例2.《我也是普通一兵》贊揚了劉少奇同志為人民甘愿犧牲自己的崇高品質(zhì)。當課文學完后，老師要求談一談自己的獨特體驗。
　　學生1：從文章中我們可以看出劉少奇同志工作忙碌，夜以繼日，便他可能會因為救民船而耽誤了國家大事，我覺得他這樣做決定前不慎重。
　　老師：你能聯(lián)系上下文分析，你的想法有新意。
　　學生2：當時劉少奇所坐的船上人員應該比民船上的要多，物品比民船上的貴重，而劉少奇同志當時坐的船自身難保，再冒險去救民船，萬一有什么閃失，這不是得不償失嗎？
　　老師：你的問題很有創(chuàng)意，劉少奇同志當時的確應該衡量一下，太冒失了。
　　評析：上述師生的體驗對話成了對劉少奇同志的批判大會了，很顯然，這與文章本身的價值取向相悖。
　　語文新課程背景下，倡導學生自主探索和發(fā)散思維，從某種意義上說是思維的解放，也是語文的解放。但“離經(jīng)叛道”不等于游離語文課的目標，脫離語文課的自身規(guī)律和特點。對于語文課上種種大膽的體驗與感受，教師不能一概肯定。如果教師忽視文本價值取向，對學生的錯誤體驗不做評判、不加引導，甚至表揚，那么就會遷就學生、縱容學生，無法讓學生體驗和探究語文自身的語言美和文字美，不能真正實現(xiàn)語文教學“文道合一”的宗旨，也就談不上對學生獨特體驗的尊重。
　　誤區(qū)三：只著重“指點”，不注意“辨析”
　　案例：一位教師在教學《金蟬脫殼》時，為了讓學生理解作者聽叔叔們介紹蟬脫殼時“神奇有趣”的感受，組織這樣的教學：課件出示兩句話：（1）夜幕降臨，蟬蟲就從土里鉆出來，偷偷地爬到樹干上，脫掉它身上的舊衣，換上華麗的新裝。（2）夜幕降臨，蟬蟲就從土里出來，爬到樹上脫殼。
　　老師：同學們，屏幕上的兩句話，你認為那句話更好？
　　學生1：老師，我覺得第二句比第一句好，因為第二句話比較簡潔，讓人一讀就能明白它的意思。
　　老師：（詫異）真的第二句比第一句好嗎？
　　學生2：老師，我認為是第一句好，因為這句話比較生動，讓人讀起來感到有趣。
　　老師：（高興）是啊，第一句是擬人句，當然比第二句形象。
　　學生1很疑惑地坐下來……
　　評析：這位教師教學預設這兩句話的目的是想通過比較，讓學生明白第一句形象生動，引導學生感受作者覺得蟬脫殼的“神奇有趣”。學生一般都會說第一句生動，當學生1說出“第二句比較簡潔”這樣的意外生成時，教師沒有做好準備，所以感到詫異。為了不影響既定的教路，只得再請學生2說之后再作出指點，硬把學生拉回預定的軌道，這樣又可以按部就班，教師就如釋重負了。
　　如果就突破這課的教學重點而言，教師的做法無可厚議，但他恰恰忽視了學生的獨特體驗。學生1的體驗難道值得否定嗎？第二句從通俗的方面來談就是比第一句簡單明了，但從文學效果的角度審視，第一句比第二句更能傳神地表達作者對蟬的喜愛之情。教師為了實現(xiàn)自己的教學預設，沒能通過分析，讓學生1明白“其然”。至于第一句如何傳達作者的情感，教師還是沒有進行引導辨析，只是籠統(tǒng)地用“生動”“形象”來說明，其實也沒能讓學生2知道“其所以然”。假使能在學生這種獨特體驗出現(xiàn)后，順勢引導，抓住“鉆”“偷偷地”“脫”“換”“舊衣”與“新裝”等詞語，帶領學生去體會去感悟，一定會讓學生品味到文學語言的魅力。
　　反思：當前，很多教師雖然非常注意學生對文本的“多元解讀”，能夠設置教學環(huán)節(jié)讓學生暢談感悟，但是當學生真正發(fā)表獨特的體驗時，教師并沒有引起做夠的重視，要么在一定時間后收網(wǎng)，把學生帶回預設的教學流程，要么任由學生說，對學生一味表揚以示尊重，甚至對孩子不適宜的言論聽之任之。
　　“師者，傳道，授業(yè)，解惑”，我們不禁要問，老師為什么會走進這些誤區(qū)？我以為有這樣幾種因素左右著老師：首先是教師的功利思想。在一些公開課或示范課上，教師認為一定要有這樣的教學安排，才能突出“尊重學生，以學生為中心”的教學理念，這樣的課才是優(yōu)質(zhì)課。至于學生說對說錯，說多說少，顯然并不重要。其次是教師對課標精神的曲解。既然師生平等對話就應該尊重學生的體驗，不管學生說成啥樣，都要表揚鼓勵，不能批評，否則就會打擊孩子，抹殺孩子發(fā)言的積極性。再次教師對教材的鉆研不力，有的沒有細讀文本，有的忽視文本的價值取向。最后教師中仍遺有以“我”為中心的教學思想，當學生有了獨特體驗，教師不是主動抓住精彩的生成去引導，而是對此輕描淡寫或是置之不理，如果圍繞體驗展開下去，勢必影響自己的教學思路，使課堂陷入一片混亂。
　　綜上所述，我們要想走出“尊重學生獨特體驗”的誤區(qū)，必須端正自己的教學觀念，摒棄一些功利的教學思想，領會課標，鉆研教材，細讀文本，在教學中審時度勢。只有這樣，才能讓學生精彩的體驗充溢我們的語文課堂。
　　參考文獻：
　　［1］全制義務教育語文課程標準.北京師范大學出版社，2001（7）.
　　［2］教師教育，2006（2）.
　　［3］江蘇教育研究，2006（8）.
　　（作者單位 江蘇省南京市江寧區(qū)谷里小學）