論初中古詩詞的四字課堂教學法

　　 古詩詞作為初中語文教育及教學中不可或缺的一個組成部分，《全日制義務教育語文課程標準》中明確指出，七至九年級學段的學生必背的古詩詞不少于五十篇。這五十篇中除十六篇為文言文外，其余三十四篇均為古詩詞。三十四篇古詩詞中又有二分之一以上為課內的講讀文章。
　　 根據課本的編排體例結合新課標的要求，凡是課內講讀的均為這一學段中的典范性文章，需要教師必須在理解、方法及思維過程及文化、審美品位上給學生樹立一種標準，并有效激發學生對古詩詞產生一定的興趣。本人認為：凡屬于講讀內容的古詩詞就有了一個舉足輕重的作用，那就是凡講讀內容都承載著學生形成性的學習方法、認知方式、學習興趣的重任。
　　 本文以人教實驗版教材為例，在本文中論述初中階段古詩詞講讀內容的課堂教學方法并論證其可行性。下面分別就“形、聲、義、境”四字中的每一字在執教過程中的準確定位及教法駕馭方面予以展開。
　　 一、形，即形制
　　 簡單地說，形就是律詩、歌行、絕句與慢詞、曲在形式上的差異。從學生學習規律的角度上來講，通過直觀體驗所獲得情感共鳴及理解是其他教法所不可比擬的。因此“形”的定位就應當是對比式的教學。
　　 以人教實驗版八年級下冊的語文課本中《飲酒（其五）》（陶淵明）、《茅屋為秋風所破歌》（杜甫）、《白雪歌送武判官歸京》（岑參）、《送元二使安西》（王維）為例來講。《飲酒》每整句十字，每句中二個分句，每分句五字，全詩共五整句，由此一則為五言的特點，二則為魏晉詩歌的總形制特點；《茅屋為秋風所破歌》四大段中每段句數富于變化，特別是最后一段中長短句錯落，由此同為唐代作品，一則為歌行與其他體例的區別，二則為唐代詩歌繁盛的現象；《白雪歌送武判官歸京》每分句七字，全詩共計九整句，首尾整飭，合于整齊的律制，為七律的典型；《送元二使安西》每分句七字，共四整句。前兩句寫景，后兩句抒情，為絕句的典型。以上是通過體例的不同對比讓學生有一個直觀的認識，感受詩詞的變化豐富的基本特點。在這要注意的是，使用課本時，需要教師要根據實際的情況靈活把握。不妨在一個課時之內有對比需要時將典型幾類融到一起，大膽打破目錄編排的順序。
　　 二、聲，即音韻
　　 凡誦讀過程中頓挫、急緩、字音讀準均在這一類中，“聲”的定位是以誦讀教法為藍本的進一步發展，筆者稱之為“體驗教法”。因為不僅僅是包括語感而更涵蓋審美態度與學生的學習思維品質。誦讀的過程中讀準字音是最基本要求，在此不作展開。從頓挫、急緩來講，在學生初涉新課時就應讓學生自由劃分與體會，教師所要做的應側重于將學生不同的意見予以集中組織、引導學生進行對比與討論。因此，在“聲”字法中教師要注重新課程理念的落實，給學生以充分的時間，否則學生的學習過程將是不完整的。在這一過程中，教師不應拘于成法的個別讀、齊讀、分組讀、整體讀。可以大膽想象用一整節的課時間來讀，進行對比讀，配樂讀，聽讀，將讀升華成朗誦，轉化為情景再現。例如將歌行與詞放在一起讓學生通過完全自我地讀去發現與體會其中的區別；將絕句與律詩放在一起，讓學生去區別讀的過程中應側重的不同點；用合適的音樂去引導學生對詩詞那種難以言傳的內涵的體驗；讓學生不僅僅是聽范讀而更要點評范讀，不僅要學習范讀而更要探究如何在范讀的基礎上能讀得更好。通過讀調動學生的興趣，讓課堂充滿樂趣，充滿歡聲笑語。讀的過程，其實就是學生對古詩詞最為直接的感性認知的過程，一定要充分、要靈活、要有樂趣，如此才能鍛煉學生的審美態度與思維品質。
　　 三、義，即文義
　　 不管古詩詞如何富于審美意境還是文化品位，如果脫離了具象的文義，一切都是空中樓閣。對文義的理解講解是最為常用、最為傳統的一種方法，可在筆者來看，要在傳統的基礎上更進一步地創造質疑教學法更為高效。所以“義”字教法的定位為質疑教法。
　　 在課堂學習過程中，學生每每會有疑問，但那僅僅是疑問，質疑應當是學生在教師的引導下所進行的再認識，再發現與疑問相比前者是深入，后者只是原生態的本能反應，質量上完全不同。例如：蘇軾的《江城子·密州出獵》這首詞，如果根據課文中附錄的注釋串講全文，也沒什么問題。但對于學生而言那種積極的自我思維過程則完全缺失，這種過程的缺失意味著課堂完全的失效。
　　 例如詞中寫道“千騎卷平岡”。學生的理解往往會側重于“千騎”的形容，而“僅僅形容人數之多嗎？”一個問題的拋出，會讓學生在已有的認識上產生再認識，這就是學習的思維品質鍛煉。在筆者執教的過程中就遇到過學生反過來問“那老師您認為呢？”筆者也就抓住學生的這一反問，引導課堂進入這一環節的重點部分——煉字。再次反問學生“你覺得那個‘卷’字多余嗎？”這時學生的思維方向已被引導。
　　 所以質疑應當是教師的導向功能的最大化發揮，將學生導入學習的過程，引入體驗思維過程的境地。
　　 四、境，即意境
　　 境，是學生在已有的認知基礎上的情感升華，似乎無言可說，可是確有其真實的感受，只要有真實感受的當然不必言說，只是還沒有找到其準確的表達方式而已。因此教師在這一環節中，應當很理性地對待學生各不相同的反應。從學生學習的角度而言，詩境或語境的產生完全來源于其內心在古詩詞中各不相同的擷取，所以筆者將這一過程的教學方法總結為統馭教法，統學生各有側重的獲得與感觸，馭學生整體認知方向的正確性。在這一過程中，有的學生放眼整首詩詞的氛圍情感；有的學生則著重于其中的某一句而產生較強的共鳴；有的學生可能會對詩詞中涉及的事、物有所困惑；有的學生可能會對詩詞中獨特的表達方式有所不解……
　　 綜上所述，四字教學法其內涵分別是對比、體驗、質疑、統馭。在這之中教師與學生成為互為因果的相互關系。教師對教法的理解層次及落實技巧成為學生能否學好的決定性因素。
　　 （作者單位 青海省格爾木市教育局教研室）