對外漢語語法教學模式的改革

　　摘 要： 在對外漢語教學中語法教學具有舉足輕重的作用和地位。然而傳統的語法教學還存在一些不盡如人意的地方，比如不注重學生實際語用能力的培養，教學內容復雜化等。因此作者結合自己在對外漢語語法教學實踐中的經歷，對對外漢語語法教學模式改革作了初步探索，并提出了相關可行性方案。
　　關鍵詞： 對外漢語 語法教學 教學模式改革
　　
　　在教外國人學習漢語的課堂上，漢語語法是無法回避的教學內容，對遣詞造句規則的講解自然也是教師非常重要的基本功。既反映教師的經驗，又顯示教師的功底。但如果教師花大量時間解釋語法，指望學生長時間關注語言形式本身，又不能適時引導他們學以致用，其實就是違背對外漢語教學宗旨的。所以對傳統的對外漢語語法教學模式進行改革是十分必要的。
　　一、傳統對外漢語語法教學的三個角度
　　對外漢語語法教學是一項系統而復雜的工程。在對外漢語教學中，面對的對象是留學生，所以傳統對外漢語語法教學一般是從句法、語義、語用三個角度來分析語法現象的，其特別注意這三種要素作為一個有機體的系統性特點，在教學中注重這三者的整體性和連貫性。
　　（一）句法
　　句法結構是語言的骨架，是傳統漢語語法教學的中心。句子在語法中，可以為靜態化的語言單位，又可以為動態化的言語交際單位，句子是語法教學中不可輕視的環節。在對外漢語語言教學中，熟悉、了解詞語如何成句，以及成為何種結構特點的句子，是學生提高漢語水平非常重要的一步。學習語言與掌握語言不同，留學生不可能全部依靠掌握語言的語法或規律來熟練地把握句法規則，但是如果自覺地、有意識地去不斷學習則有可能會實現這個目標。因此，留學生漢語水平要想有明顯的進步，句法教學在其中占據著非常重要的地位和作用。它們之間可謂有著系統而緊密的聯系。傳統的句法教學包含的因素比較多，諸如詞、短語的句法分類、漢語特有的句法手段、句型分析，等等。經常有留學生認為“詹鵬去了武漢”“詹鵬去武漢了”“詹鵬去了武漢了”意思一樣，搞不清“狼來了”和“來狼了”有什么不同，其原因就是他們還沒掌握漢語的語法規律。不同民族在表達同樣一個語法意義時，都會各自存在不同的處理方式。因此，教師應積極引導學生自覺遵守漢語的民族習慣，有目的地、時常性地將相應內容滲透到課堂教學設計中。因此，老師可以在學生已掌握相當漢語材料的基礎上，適當講解一些語法，以期達到促進教學質量目的。
　　（二）語義
　　語義揭示的是語言結構體所表達的內容。在我國，傳統對外漢語語法教學早就認識到了語義在對外漢語語法教學中的關鍵性。從本質上講，創造語法的目的是為了更清晰更規范地表達語言的含義。漢語作為分析型語言，它更多地依賴語義組合，而不像英語一樣有著復雜而豐富的形態變化。因此，漢語語法是建立在語義學研究的基礎上的。語義研究到位，是語法教學的關鍵。很多的漢語句法結構上的問題都是受語義限制的，語義上只要稍稍有所側重，句法上就會有著鮮明的反映。例如“他把面包吃了”“面包被他吃了”“面包，他吃了”這三個句子的含義幾乎相同，只是，通過“把”字句、“被”字句和主謂謂語句表達出來，其所側重強調的內容在語義上就鮮明地區別出來了。“語義教學在對外漢語語法教學中起著提綱挈領的作用”，但由于語義的不易把握，語義研究往往成了最薄弱的環節，因此，傳統中的對外漢語語法教學在現實教學中，往往重視語義的成分和指向，以及重視其特征、多義現象等方面的研究，其目的是增強語法的解釋力。
　　（三）語用
　　語用側重的是表達，它是在人類言語生活歷史進程中逐步形成的，它以語言交際功能為依據，屬于語言風格類型，它具有相對的穩定性，是應社會交際等方面的需要而產生的。
　　從交際形式來看，我們漢語的語體一般分為口語和書面語兩種。在傳統的對外漢語教學中，教師一般習慣性地重視書面語體，而忽略了口語語體。因此出現一種現象就是留學生在教師的這種慣性教學中，往往不會運用自然流利的口語和別人進行交談，這不僅消磨了學生的學習興趣，而且打擊了學生的學習積極性，影響到教師的書面語體教學。語境是檢查語言運用效果的依據，同時也是進行語言活動的依據。在句法語用教學中，如果能利用語境因素，在語境中講求并驗證語言運用的效果，將會立竿見影地提高對外漢語教學能力，從而幫助學生更好地學好漢語。在我們國家，一般人們見面習慣問對方吃飯了沒有，而外國人見面打招呼則喜歡談論天氣，因此可設想這樣一個語境：西北大旱，卻久晴不雨，一留學生對一位盼雨心急如焚的老農這樣打招呼：“要是下一場雨該多好啊！”這同他在課堂上與自己的漢語老師或同學如此打招呼時產生的交際效果及心理感覺是不一樣的，盡管語境在任何國家、任何民族語言生活中的重要性都是不容忽視的。
　　二、傳統對外漢語語法教學的主要問題
　　（一）忽視實際語言運用能力
　　對外漢語教學語法不同于學術上的漢語語法，其特殊性首先在于它面對的對象是外國人，外國人一般都將漢語作為第二語言；其次在于對外漢語教學的目的只是幫助外國學生理解所學的語言現象，而非讓它們掌握語言知識或語法現象。因此，對外漢語語法教學比傳統的漢語語法教學語法的最大區別在于它更注重實用價值。傳統的對外漢語語法教學不注重對實際語用能力的培養。它所關系到的內容不是語言的自由運用和教學語言的語法構成規律，它所涉及的側重點是規律性，而非實用性和解決學生的語言交際困難。如傳統的對外漢語教學往往是教學生劃分漢語詞類、劃分賓語與補語，或者關注漢語中的各類句型結構等基礎知識，并局限于基礎語法的講解和中外語法比較等。因此傳統的對外漢語語法教學的內容大多是教師在教學生學習漢語時，讓他們填鴨式地分析常出現的語法錯誤或是讓學生聽自己講解一些漢語語法方面的術語等。因此傳統的對外漢語語法教學總是拘泥于理論語法的理論性和系統性，而不注重培養學生的實際語用能力。
　　（二）教學內容復雜化
　　教學內容復雜化是指在傳統教學中，教師總是不能靈活自如地將復雜又抽象的語法內容通過教學手段化解為簡潔生動的、淺顯又極具條理的內容讓學生理解和消化。如教師在對外漢語的語法教學中常常用到語法術語，卻很少運用生動形象、具體可感又新鮮的實例，把抽象的語法規則用簡單又淺易的句型模式概括出來。比如在初級階段的語法教學中，傳統教學往往忽視了操作訓練的步驟，過多地強化語法規則的講解，甚至很少利用語法格式進行造句或進行口語交際等反復練習。在教學和練習中，教師往往不注重內容的選擇和準備，往往很少選擇那些富有時代感又很貼近學生的實際生活的句式，很少選擇那些句型簡短、內容有趣又充分的標準句式，也很少以人們日常生活的口語例句來作為講授語法規則的例句，更很少以典型的極富漢語特色的語法句型作為例句。因此，傳統的對外漢語語法教學不僅延長了學生理解接受的時間，而且使原本豐富多彩的課堂變得單調乏味，更重要的是傳統的教學模式不能讓學生馬上學有所用。
　　三、對外漢語語法教學模式改革的可行性方案
　　當今，在漢語國際性地位越來越高，漢語國際化需求日漸增長的形勢下，為加快漢語國際推廣的速度，我們的對外漢語語法教學不僅要適應國內的對外漢語教學，而且要適應海外的漢語教學環境。因此，新的語法教學不僅應順應時代的需求，而且應突破傳統教學對語法知識的重視，注重對外漢語語法教學模式的改革，比如在實際教學中，可以實行以下方案。
　　（一）例子化教學——用學生能懂的方式講解語言點
　　漢語語法中許多看似不合語法的表達形式，歸根結底是不合語用。那么落實到對外漢語教學的實踐活動中，就是教師對語法規則的解釋，不但要說明結構規則、意義，而且要說明用法。在說明用法時該怎么結合學生實際，用生動而富于交際性的典型例子來實現，才是教學的關鍵。例如對漢語助動詞的分析，我們可以通過例子化的教學這樣講：首先解釋清楚規則：助動詞包括“可能、得、想能、會、可以、應該……”等詞，它屬于真謂賓動詞。它的特點有：不能帶體詞賓語；不能重疊；不能帶“了”“著”“過”等后綴；只帶謂詞賓語；只能放在“……不……”的格式里；還可以單說，并且認為“能、能夠、可以、會”表示主觀能力做得到做不到和客觀可能性。比如：“王力能做出一桌豐盛的晚餐招待朋友”（主觀能力），“看天氣好像要下雪了”（客觀可能性）。在教學中，還應從語義上分清“能”與“會”在語法運用上的區別。如應對學生講清楚“能”表示“能夠”、“可以”，有時還可以表現為具有某種資格或某種能力或本事。又如：“你能幫我拿一瓶果汁嗎?”（能夠、可以）“我一天能做三份兼職。”（有能力）“這個座位，長輩能座，晚輩不能座。”（有資格）而“會”則可以解釋為“掌握了某種本領，以及將要發生或出現某事”。如：我會唱一首動聽的歌曲（掌握唱歌的本領），他一定會去北京。（“他去”將要發生）
　　
　　（二）生活化教學——調動學生的學習興趣
　　語法是對言語的系統化，同時也是對言語的抽象化。如果語法教學過于理論化，而缺少生活化，就會導致教學的僵化和呆板，這樣會使得學生在頭腦中只會死板地去記憶一些語法術語和語法理論知識，而體會和感悟不到學習語法為自己的語言和口語交流帶來真正的幫助和提高。因此，教師要使語法教學變得“親切”和“自然”起來，就必須使教學富有生活化的色彩，從而讓學生真正愛上枯燥的語法學習。
　　對外漢語老師不僅要精心備好課，而且要“備好”好學生，針對學生的具體情況設計自己的教學內容。如對學生的國籍、宗教信仰、文化知識程度、地域風俗習慣及其興趣和愛好等都應做到了如指掌，只有充分了解了自己所教授的學生的所有情況，才能在豐富的生活中選擇出新鮮又貼切的事例，進而融入到教學中，從而幫助學生記憶，提高學生語言水平。
　　如班上組織的學生去北京旅游，故意不坐飛機，而是先從廣州乘火車到鄭州，又乘坐汽車到武漢，再轉車到北京，趕了幾天的路程，很辛苦，很不容易。如在講副詞“終于”時，我把他們的旅程放進例句“我們終于到北京了”，這樣學生就會明白“終于”的用法。因此，抽象的語法的講解如果有了學生的生活事例融入其中，這不僅能引起學生的興趣，而且能吸引學生的注意力，還能使課堂變得活躍起來又充滿生機。生活化教學強調在學習漢語時應設置生活化的場景，讓學生在身臨其境的生活中或在做事時或在完成任務時有目的地去接觸語言、感受語言、習得語言和掌握語言。
　　為了達到預期的教學目的，復雜的語法結構和抽象的語法知識可以不必單獨在課堂上對學習者詳細講解，并且語法教學也不必在教學過程中過分突出和強調，而是需要教師有意識地、有技巧地將語法內容融入到生活情境的設計中，融入到學生模仿的生活角色中。這樣學生學得也會更加輕松。
　　（三）現代化教學——高效率語法情景教學
　　現代對外漢語教學提倡在逼真的情境中進行語言學習和交際活動，注重學習者通過逼真的語言情景來學習和了解真實的語言。這不但可以為學生日后在生活中進行語言交流做準備，而且能引起他們的學習漢語的動機，并激發他們學習漢語的興趣和參與語言交際的欲望，從而培養學生的語言實踐能力和提高他們的漢語水平。
　　那怎樣才能營造出高效率的語言情景呢？首先，這要求教師設置出逼真又自然的學習場合，同時應為語言功能提供恰當的例子，將其融入到所教的語言知識中去，以便使知識融于自然又生動的情景中來，從而讓學生做到學有所用，學而能用。如果教師設計的情景越貼近學生的實際生活，越生動真實，學生就越能快速理解教師所傳授的信息，從而激活思維，激發想象，并能見景生情而引起表達思想的欲望。因此如果將語法教學與真實情景緊密結合，在充分考慮語法功能的基礎上設計出接近學生學習和生活的場景，這樣將會讓學生在生動又自然的語言運用中完成學習任務，從而達到學習語言形式和掌握語言規律的效果。例如，教師可以設置一個情景：假如我們開一個派對，要邀請很多的親朋好友來參加，這時他們會如何介紹自己，以達到彼此認識的地步？要求學習者必須用到“是”字句、“是……的”、“有”字句、“比”字句等語法點。這樣他們就會帶著目的或任務來造以下句子：如介紹人物：“你好，我來介紹一下，這是吳明，口天吳，明天的明。（“是”字句）”大家認識一下，這位是韓國的王菲，這位是日本的汪陽。（“是”字句）又如介紹年齡、籍貫、家庭：“我今年18歲，來自新加坡（名詞謂語句），我家有爺爺、奶奶、爸爸、媽媽和我。”（“有”字句）還有的如介紹教育、工作背景：“我是學中文的。”（“是……的”）“我2010年畢業于華中師范大學，專業是漢語言文學。（介詞“于”）上述自我介紹的情景在學生生活中普遍存在。在此情景中，學生一方面可以運用漢語完成“自我介紹”這一學習要求，另一方面可以掌握幾種表達方式和句式結構等語法知識。
　　在語法教學中注重真實情景，教師不但要設計出真實又自然的場景，而且要保證課堂用例既簡單，又實用。所謂簡單，就是教師在舉例中盡量不要運用生詞和生句，這樣可以避免分散學生的注意力，還可以避免打擊學生學習漢語的興趣和增強他們的畏難心理；所謂實用，就是教師選擇例子時應來自生活中，所選擇的詞語應接近學生的生活場景，這樣才能引導學生在熟悉又真實的語言環境中直接運用或舉一反三。
　　總而言之，如果將真實情景與對外漢語語法教學結合起來，則不但能幫助學生提升語言交際能力，而且能激發他們的學習動力，提高他們的語言實踐能力和語言操作能力。
　　對外漢語語法教學在構建學生第二語言能力過程中具有非常重要的作用，因此歷來受到重視。五十多年來的教學實踐遵循的基本是上世紀五十年代確立的教學語法教學模式。雖然它有一定的作用和貢獻，但從發展的角度看，它存在一定的局限性。隨著漢語走向世界步伐的加快，漢語學習者的層次越來越高，高級漢語人才的需求越來越強，對外漢語教學就不能只把重點放在傳統漢語教學上，而需要對語法教學模式進行不斷的改革和創新，只有這樣才能給對外漢語教學實踐帶來新的氣息。
　　
　　參考文獻：
　　［1］盛炎.語言教學原理［M］.重慶：重慶出版社，2006.
　　［2］魯健驥.外國人漢語語法偏誤分析［J］.語言教學與研究，1994，（1）.
　　［3］周小兵.漢語第二語言教學語法的特點［J］.中山大學學報（社會科學版），2002，（6）.
　　
　　基金項目：曲阜師范大學科研項目“對外漢語語法教學模式改革”（XJ200707）