社會變遷與民族教育變革的回顧與反思

　　摘 要： 在社會變遷的大背景下，我國的民族教育從無到有，社會與教育的相互促進與制約的辯證關系在民族教育的發(fā)展歷程中得到了極好的體現(xiàn)。在全球化、現(xiàn)代化和世俗化的社會背景下，民族教育面臨一系列困境，對這一問題的反思已成為時代的需要。
　　關鍵詞： 民族教育 社會變遷 發(fā)展歷程 反思
　　
　　社會變遷過程，即從歷史觀的角度看人類社會發(fā)展的宏觀過程，對這一過程的研究，可以稱之為宏觀歷史研究”。①當前關于民族教育多從狹義理解，即“少數(shù)民族教育，指的是對在一個多民族國家中人口居于少數(shù)的民族的成員實施的復合民族教育，即多元文化教育”。②在社會變遷的時代背景下，我國民族教育從無到有，教育與社會變遷也呈現(xiàn)出相互影響、相互促進的態(tài)勢。
　　一、中華民族多元一體格局與民族教育的萌芽
　　關于多元的民族是怎樣形成“中華民族”的，錢穆先生認為：“在中國古代史，只記有氏姓之別，氏指地緣言，姓指血統(tǒng)言。中國古代人又有同姓不通婚之戒。這樣由于各民族之異姓相婚而逐漸把各地居民聯(lián)結(jié)融合，成為一個大民族。”③在這個交流過程中，各氏族互通有無，相互學習、相互融合，長此以往而形成一些民族共同體，這就是最早在中國大地上出現(xiàn)的五大先民集團，即華夏、東夷、北狄、西戎、南蠻。其中，華夏族團是為主體。雖然各部族相互影響、學習，但是由于地處中原的主體部族因“文化繁盛”而自稱華族、夏族，因此周邊各部族向中原部族學習、中原部族向周邊進行文化輻射成為當時文化傳播與融合的大體趨勢。從中國進入氏族社會至秦始皇統(tǒng)一六國，是中國民族融合第一次浪潮。
　　魏晉至五代的800年間，是中國民族融合的第二次大浪潮。“各族混戰(zhàn)使正統(tǒng)之爭和華夷之辨成為中國多民族國家在分裂時期的思想特征。”④唐初的懷柔政策進一步促進了民族的交流與融合，使“華夏一體”的思想得到了空前發(fā)展。宋、遼、西夏、金、元、明、清時代的最大特點是北方各民族政權(quán)和漢族政權(quán)的并立，并以北方民族入主中原統(tǒng)一中國而著稱。⑤這一時期，主要是少數(shù)民族主動學習漢文化，并逐步形成中華民族多元一體的格局。
　　在中國漫長的傳統(tǒng)社會中，民族教育均寓于生活、勞作、軍事之中，各民族由于各自特有的生產(chǎn)、生活方式及環(huán)境使得他們形成了自己特有的教育內(nèi)容與教育形式。雖然在某些階段，少數(shù)民族上層曾有較成規(guī)模和系統(tǒng)的教育，但是就整個邊疆民族地區(qū)而言，以全體成員為對象的成體系、成規(guī)模的正式教育形式并未出現(xiàn)。從東北到西南地區(qū)少數(shù)民族古代教育的發(fā)展歷程來看，北方少數(shù)民族在長期的游牧生活中創(chuàng)造了燦爛的游牧文化，騎射教育、居住教育、軍事教育、勇敢精神教育、倫理和習俗教育涵蓋了社會生活的各方面，詩歌、傳說、日常生產(chǎn)生活中進行言傳身教或是婚喪祭祀儀式均成為民族教育的途徑。同時少數(shù)民族普遍的宗教信仰使得宗教在各少數(shù)民族地區(qū)不僅是人們的精神家園，而且發(fā)揮著民族教育的功能。⑥經(jīng)堂教育與寺院教育是獨特的較為系統(tǒng)的民族教育形式。
　　二、近代以來社會變遷與民族教育概況
　　在晚清、民國年間，伴隨著現(xiàn)代民族國家的構(gòu)建，民族地區(qū)日益被融入國家有效的管轄之下。民族地區(qū)的教育隨之得到了極大的發(fā)展。以民族眾多的云南為例，在晚清時期，現(xiàn)代意義上的新式教育在云南各地已不同程度地出現(xiàn)，尤其以大批的留日學生為代表的新學傳播更是促進了邊疆各地教育形式與內(nèi)容的大變化；更為重要的是眾多的各民族土司對新學的熱衷與向往更是推動了傳統(tǒng)、封閉的民族教育體系與現(xiàn)代教育的接軌。到民國二十四年（1935）云南省政府制定《實施邊地教育辦法綱要》并大力開展民族地區(qū)的現(xiàn)代教育。但由于當時在民族地區(qū)設立的學校以同化為宗旨，以國文編定教科書，沒有考慮到民族因素，造成少數(shù)民族群眾視之為畏途，逃學、雇人頂替學習者大有人在。少數(shù)民族群眾的抵制與民族政策的失誤是此期民族教育效果欠佳的根本原因。
　　新中國成立后，與邊疆民族地區(qū)大規(guī)模的社會改造相一致，新中國的民族教育體系被提上議事日程。《共同綱領》規(guī)定：“少數(shù)民族教育的內(nèi)容和形式問題、課程教材問題，既要照顧民族特點，又不能忽視整個國家教育的統(tǒng)一性。……少數(shù)民族學校的教學計劃，大綱以教育部的規(guī)定為基礎，結(jié)合各民族的具體情況加以變通和補充。”⑦由于歷史原因，民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展水平極不平衡，民族教育面臨諸多困難。新中國建國初，國家投入大量的人力為各民族創(chuàng)造文字，在少數(shù)民族地區(qū)開展掃盲工作和實行普及小學義務教育，加之對少數(shù)民族豐富燦爛的文化和傳統(tǒng)教育的繼承與發(fā)展，為民族教育學科的建立奠定了基礎。尤其是《民族區(qū)域自治法》的施行，使得民族教育獲得了新生并全面發(fā)展。
　　上世紀80年代后，我國政府鼓勵凡是有本民族語言文字的民族，應使用本民族的語文教學，學好本民族語文，同時兼學漢語文。這一時期，民族教育發(fā)展是曲折的，取得的成績也是異常顯著的。以云南基諾族為例，解放前還處于原始公社制，沒有一個人識字，祖祖輩輩靠刻木記事，到90年代初，全區(qū)45個村寨，村村有小學，家家有識字人，全區(qū)有3所中學，32名大學生，大大提高了本民族的文化素質(zhì)。⑧民族教育拓展了民族群眾的視野與脫貧致富的道路，民族文化也得到了保護與傳承。
　　三、民族教育的現(xiàn)狀及反思
　　在新中國成立以來的教育實踐中，民族教育工作者一直遵循著“多元一體”的教育理念，協(xié)助各少數(shù)民族建立起全國統(tǒng)一的初等教育和中等教育并大規(guī)模地實施掃盲，幫助少數(shù)民族成員提高適應現(xiàn)代主流社會的能力；并鼓勵和支持各個民族自治州建立大專院校培養(yǎng)本民族人才回饋家鄉(xiāng)。同時，收集和整理各個少數(shù)民族燦爛的文化遺產(chǎn)，并鼓勵有文字和語言的民族用本民族的語言授課，多元文化教育理念的貫徹對民族文化的傳承起到了積極的作用。2001年基礎教育課程改革拉開序幕，“為了每一位學生的發(fā)展”成為核心課程理念，國家課程在學校課程體系中所占的比例適當降低，本土課程和校本課程的開發(fā)，使得當?shù)厣贁?shù)民族的文學、歷史、音樂等不同程度進入課堂，為多元文化教育創(chuàng)造了較好的條件。
　　在民族教育體系逐步完善的同時，民族教育卻面臨著更大的困難。以“升學率”為核心的升學體制極大地侵蝕了多元文化教育理念的實施空間。由于交通、信息的日益便捷與暢通，漢語在學校教育、信息交流和謀生等方面的變得必不可少，少數(shù)民族語言的社會功能逐漸弱化，部分民族語言呈瀕危態(tài)勢。在內(nèi)蒙古、吉林等地，少數(shù)民族家長“把自己子女送到漢語授課的幼兒園和學校的情況尤為突出”。⑨這是在面對現(xiàn)代化時民族群眾的自然反應。民族地區(qū)的低升學率也使得教育主管部門、學校、教師均將提高升學率作為首要目標，民族文化的保存與傳承則被迫置為次要位置。
　　以云南傣族聚居區(qū)的學生為例，有學者研究發(fā)現(xiàn)在長達九年的義務教育中，傣族兒童學會了使用雙語與人進行交流，這是他們在學校教育中最重要的收獲。而對學生社會行為和精神方面的塑造真正發(fā)揮作用的仍是村寨習俗、宗教活動和同伴群體。⑩當然，隨著社會的變遷，民族文化在與現(xiàn)代社會融合的過程中其影響被弱化也是必然。從文化傳承的角度來看這是令人惋惜的，但是從理性的角度來看，該語言與文化之所以弱化的根本原因在于其已經(jīng)不再有利于本民族的發(fā)展。語言是人們長期選擇的結(jié)果，其作用不外工具性與文化承載。在交往、溝通日益快捷的現(xiàn)今，一些文化、語言被淘汰，一些語言、文化被改造或被新創(chuàng)，都是這個時代的特征。正如馬戎先生所作的調(diào)研所顯示的，在新疆地區(qū)無論維吾爾、哈薩克青年在面臨就業(yè)市場，“還是在少數(shù)民族學生具有在科技、人文社會科學等領域趕超世界先進水平的潛力這個層面來思考，使用漢語來學習專業(yè)性知識至少在目前的歷史階段是最為有效、應用性最強的語言選擇”。{11}
　　
　　關于民族發(fā)展與民族文化保護間的關系問題，費孝通先生在2001年西北民族大學舉辦的第六屆社會學人類學高級研討班上提出的“我們是要保護人，還是保護文化”{12}的命題作出了精辟的回答。現(xiàn)代社會我們是要保護“人”，還是保護“傳統(tǒng)文化”？答案是肯定的，政策、文化等都是為“人”所服務與所有的。我們不能因為保護“民族傳統(tǒng)文化”而將少數(shù)民族排斥在現(xiàn)代化的大門之外。從歷史經(jīng)驗來看，我國但凡國勢強盛、民生安樂的時期，必是境內(nèi)各民族大融合、互相學習的中后期。從民族教育的角度來看，但凡具有通達的視野積極借鑒、學習并溝通外界文明的民族，其發(fā)展程度也較高；而一些人口規(guī)模很小且長期封閉的部族，它們的傳統(tǒng)文化基本上屬于游牧、狩獵、采集等文化類型，其傳統(tǒng)的教育形式因無法應對產(chǎn)業(yè)現(xiàn)代化和人口流動的發(fā)展態(tài)勢而無法延續(xù)。尤其是在現(xiàn)代化的社會變遷中，民族教育似乎更應加強國民教育。其實，“在中國，歷來都是多元文化教育與一體教育時隱時現(xiàn)地發(fā)展，不同的時代表現(xiàn)的側(cè)重點不同而已。”{13}在社會現(xiàn)代化的背景下，中國的民族教育任重道遠，民族教育的形式、內(nèi)容、體系仍需進一步探索與完善。
　　
　　注釋：
　　①羅榮渠.現(xiàn)代化新論：世界與中國的現(xiàn)代化進程［M］.北京：商務印書館，2006，123.
　　②滕星著.族群、文化與教育［M］.北京：民族出版社，2002，13.
　　③錢穆.民族與文化.臺灣：臺灣新亞書院，1963，2.
　　④錢穆.中國文化史導論［M］.北京：商務印書館，1998，22.
　　⑤王鑒，萬明鋼著.多元文化教育比較研究［M］.北京：民族出版社，2006，45.
　　⑥劉永剛.20世紀中國民族地區(qū)政治發(fā)展論略.新疆社會科學，2008，（5）.
　　⑦王鑒，萬明鋼.多元文化教育比較研究［M］.北京：民族出版社，2006，50.轉(zhuǎn)載自國家教育委員會民族教育司編.民族教育文件選編.呼和浩特：內(nèi)蒙古教育出版社，1991.
　　⑧參見程紅濤，孟鑄群主編.中國民族教育論叢（三）.民族教育編輯部：83.
　　⑨錢民輝.內(nèi)蒙古部分地區(qū)的教育投入與回報問題研究［J］.教育研究，1998，（2）.23.
　　⑩參見尹可麗.傣族的心里與行為研究［M］.昆明：云南民族出版社，2005：80，87.
　　{11}馬戎.關于中國少數(shù)民族教育的幾點思考.新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2010，（1）.
　　{12}費孝通.“民族生存與發(fā)展”，《費孝通文集》第十五卷.北京：群言出版社，2001：395.
　　{13}王鑒，萬明鋼.多元文化教育比較研究［M］.北京：民族出版社，2006，25.
　　參考文獻：
　　［1］哈經(jīng)雄，滕星主編.民族教育學通論.北京：教育科學出版社，2001.
　　［2］滕星著.族群、文化與教育［M］.北京：民族出版社，2002.
　　［3］王鑒，萬明鋼.多元文化教育比較研究［M］.北京：民族出版社，2006.
　　［4］羅榮渠.現(xiàn)代化新論：世界與中國的現(xiàn)代化進程［M］.北京：商務印書館，2006.
　　［5］錢穆.中國文化史導論［M］.北京：商務印書館，1998.
　　［6］何潤.當代中國民族問題的特點和發(fā)展規(guī)律［M］.北京：民族出版社，1992.
　　［7］程紅濤，孟鑄群主編.中國民族教育論叢（三）.民族教育編輯部.
　　［8］馬戎.關于中國少數(shù)民族教育的幾點思考，新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2010，（1）.