項目教學對教師素質提出的挑戰(zhàn)

　　摘 要： 項目教學通過實施一個“項目”工作過程而進行的教學活動主要由內容、活動、情境和結果四大要素構成。在高等教育特別是在高職教育實施項目教學有利于促進我國職業(yè)教育的發(fā)展，有利于培養(yǎng)學生的設計能力、實際動手操作能力、團隊協(xié)作能力，符合學生的學習規(guī)律。要使項目教學落到實處，專業(yè)授課教師必須轉變傳統(tǒng)的教學方式，增強項目開發(fā)能力、工程實踐能力和團隊協(xié)作能力，提高教師的職業(yè)素質。
　　關鍵字： 項目教學法 工作過程 教師素質
　　
　　《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》的第六章職業(yè)教育指出：“職業(yè)教育要面向人人、面向社會，著力培養(yǎng)學生的職業(yè)道德、職業(yè)技能和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。”要求“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，推進教育教學改革。實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養(yǎng)模式”。如何提高學生的技能水平和綜合素質，是國家教育改革一直在探索的一個具有現(xiàn)實意義的課題。項目教學法的運用將是解決這一問題的良方之一，落實項目教學法的關鍵是教師的職業(yè)素質。
　　1.項目教學法的內涵
　　“項目教學法”最早見于美國教育家凱茲和加拿大教育家查德合著的《項目教學法》。“項目教學法”的理論認為：知識可以在一定的條件下自主建構獲得;學習是信息與知識、技能與行為、態(tài)度與價值觀等方面的長進；教育是滿足長進需要的有意識、有系統(tǒng)、有組織的持續(xù)交流活動。該教學法陸續(xù)引進歐洲、南美、大洋洲、日本、韓國。德國引進該教學法后，聯(lián)邦職教所自主創(chuàng)新，并于2003年7月制定了“以行動為導向的項目教學法”的教學法規(guī)。國內對于項目教學法的實踐與研究，由香港于2004年引入，首先在中小學生中試行，逐步推廣到中職教學，然后在高職和本科生的實踐教學中得到大力推廣。
　　項目教學法以實際工程項目為教學平臺，通過“協(xié)作學習”的方式開展學習，是一種有效的教學方法。項目教學法涉及多學科知識，能引導學生運用多門課程的知識和技能進行綜合分析和應用。學生通過項目學習，在動手能力、解決實際問題的能力上有很大的提高，達到“教、學、做”合一的教學效果。這樣實施項目教學一方面要求學生從傳統(tǒng)的被動接受者的角色轉變成實際操作解決問題的主動者，真正體現(xiàn)出學生的主體性特征，另一方面要求教師從傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑的全方位中心主體角色轉變成引導、咨詢、解惑的服務型中心角色。
　　2.項目教學對教師素質提出的挑戰(zhàn)
　　實施“項目教學法”，既是一種教法改革，又將推動教學內容、教學過程、教學管理的全面改革。要適應以項目教學法的課程改革，對教學主體——教師提出了挑戰(zhàn)。目前高校教師在項目教學中面臨的挑戰(zhàn)主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
　　2.1教師必須進行角色轉換——由控制型主體角色轉變成指導、引導、服務型角色。
　　在實施項目教學中，教師不是學生具體學習過程的主導者，不起直接的主導作用，而是指導者、引導者、服務者，是項目內容的設計者，是項目計劃的制定者，是動態(tài)教學的調控者、管理者。
　　傳統(tǒng)課程教學常采用赫爾巴特學派的“五步教學法”（激發(fā)動機→復習舊課→講授新課→運用鞏固→檢查效果也就是組織教學—復習舊課—講授新課—小結—布置作業(yè)），常常以權威式的角色控制課堂，實行“滿堂灌”，強調教師是主體、學生是客體。傳統(tǒng)的教師控制型主體教學方式，不利于學生人格的發(fā)展，不利于學生創(chuàng)造性的發(fā)展。在項目教學法中，一個項目或一個任務的完成者是學生而不是教師，在完成任務或項目中對知識進行重新建構的也是學生而非教師，那么指導、引導、服務型角色才是教師的新型定位。
　　教師不僅要從傳統(tǒng)的角色中走出來，而且要在項目教學過程中不斷地實現(xiàn)具體環(huán)節(jié)的角色轉換。項目教學可劃分為設想、準備、實施與評價四個階段，每個階段所要完成的教學任務不同。教師在各個階段所扮演的角色也有所不同。在設想階段，教師要針對專業(yè)或實際需要，根據(jù)不同學生群體的特點，刺激或誘惑學生選擇某一項目或任務，擔當學生設想的刺激者或誘惑者角色。在準備階段，教師要向學生提供與完成教學項目相關的知識、信息與材料，指導學生尋求解決問題的方法，主要是學生學習的指導者。在實施階段，教師主要是營造學習氛圍、創(chuàng)設學習情境，組織和引導教學過程，幫助學生解決完成任務時碰到的困難，即更多的是組織者與引導者。在評價階段，教師在學生自我評價的基礎上，幫助學生對項目教學的目標、過程和效果進行反思；讓學生評價自己的行為表現(xiàn)及體驗；評價學生的獨立探究能力與小組合作精神，教師主要是評價者。因此，在項目教學過程中，甚至在任何一個階段，教師都要不斷完成誘惑者—指導者—引導者—評價者的角色轉化。
　　2.2教師必須具有項目開發(fā)能力和項目教學管理能力。
　　“項目教學法”將有利于推動以職業(yè)實際工作為導向(職業(yè)本位)的高職教學內容與課程的改革。項目教學的項目設置，離不開專業(yè)知識，離不開技術技能，離不開有關職業(yè)崗位所需的內容。
　　如果教師缺乏自主的、成熟的、恰當?shù)姆椒ㄅc課程教材處理能力；如果教師沒有自主探究的權力、習慣與意識，只有“權威依賴”下的思想惰性；如果對項目或任務沒有有效方法、措施及駕馭能力；如果不能正確處理課程資源的豐富性與課程資源的恰切性問題，漫無邊際地開發(fā)課程資源造成課程資源泛化現(xiàn)象；如果不能正確地處理課堂教學與課外活動的關系，無限制地擴展學生自主活動空間，造成課堂邊界模糊傾向；如果片面夸大學生的中心地位，造成師生角色錯位傾向等，都會導致項目教學無法正常進行。因此，只有處理好這些方面的問題，項目教學才不會停留在口頭階段。如何才能當好誘發(fā)者、交流者、伙伴、顧問？教師必須自我解剖，提高積極性，提高自主研究能力，深入到自己的專業(yè)中去，尋找問題，設置項目、情景，解答學生在完成項目過程中的疑惑，真正成為學生的“導師”；否則，教師就無法將項目教學落到實處，甚至造成將項目教學降低到機械模仿、流于形式的程度。
　　2.3教師必須深入社會實踐加強團隊合作。
　　“項目教學法”提供了培養(yǎng)綜合職業(yè)能力，實現(xiàn)與職業(yè)崗位的無縫對接，培養(yǎng)具有團隊合作精神的高技能型人才的途徑與方法，這要求教師必須具有專業(yè)的社會實踐能力和團隊合作精神。
　　在傳統(tǒng)教學中，教師大多只專注于理論推導，即使是指導學生實驗，也只是驗證性的實驗。杜威在設計教學法中就強調“必須是一個有待解決的實際的問題；必須是有目的有意義的單元活動”，這表明項目教學必須重視項目設計的實際意義。在專業(yè)教育實施項目教學的