拉爾夫.泰勒與八年研究

　　摘 要： 八年研究是20世紀30年代由進步教育協會發起的旨在理順中學和大學關系的大規模教育實驗，拉爾夫·泰勒在這場實驗中擔任評價委員會的主任，為實驗中學的課程改革提供了有益指導，而通過八年研究，泰勒原理也得到了深化和升華，可謂是理論與實踐相互滋養的成功案例。
　　關鍵詞： 拉爾夫·泰勒 八年研究 教育理論 教育實踐 相互滋養
　　
　　當前在我國，教育理論和教育實踐相處不甚“和諧”，“教育理論脫離教育實踐”是教育學理論屢遭詬病的重要原因。近來，學界對教育理論和教育實踐關系的討論非常熱烈，①學者們多從教育學理論、哲學理論、社會學及文化學理論入手明晰兩者關系、探尋解決路徑。我贊同教育理論與教育實踐的“滋養說”，對于教育理論研究者來說，實踐具有滋養個人內在理論的價值，而不只是被指導、被改造的對象，對于實踐者來說，應避免自己的實踐和理論脫離，就要把“研究性的變革實踐”作為自我發展的、釋放創造潛能的途徑。［1］本文擬從歷史考察入手，對教育歷史上理論與實踐相互滋養的成功案例進行研究，以期為教育界正確處理教育實踐和教育理論關系提供借鑒。
　　1.八年研究概述
　　20世紀20年代末30年代初，大蕭條的影響波及到社會的各個領域，學校也不例外，1930年勞動力市場失業率達25%，剛剛跨入社會的中學畢業生幾乎100%找不到工作，［2］大批找不到工作的青年無處可去，只好在中學注冊學習，然而事實是，中學以升入大學為目標而設置的課程根本不能為不上大學的中學生提供任何教育經驗，課程改革也難以進行，因為大學入學要求不易更改。大蕭條將教育者置于了“兩難困境”，一方面，“許多人都贊成重建中學課程和教學計劃，以滿足經濟大蕭條時期年輕人的需要”，但另一方面，“他們（教育者）又不想危害那些準備上學院的學生的入學機會”。［3］
　　進步教育協會（Progressive Education Association）接受了“兩難困境”的挑戰，1930年成立了中學與大學關系委員會（the Commission on the Relation of School and College），對中學和大學的關系進行研究，制定出了旨在理順中學與大學合作關系的實驗計劃，1932年，進步教育協會成立了指導委員會（the Directing Committee），1933年，八年研究正式啟動。
　　這一實驗起于1933年，終于1942年，目的在于重新定位中學與大學的關系，驗證進步教育所提出的教育目標，以期建立新型的中等教育模式.整個研究分為兩個階段，第一階段是中學教育實驗階段（1933.3—1936.9），參與實驗的中學在專家指導下進行課程改革；第二階段是大學跟蹤研究階段（1936.9—1942），對升入大學的實驗中學學生進行跟蹤考察，并為每位被考察學生挑選一位非實驗中學畢業學生，同樣進行跟蹤研究。
　　八年研究最終證明：實驗中學的畢業生從整體上看比對照組要稍勝一籌，證明了中學和大學可以建立良好的關系，中學課程并非一定要由大學入學標準主導，大學可以將選擇權給予中學。
　　2.理論滋養實踐：拉爾夫·泰勒在八年研究中的理論指導
　　拉爾夫·泰勒是20世紀著名教育學家，著作等身，被譽為“當代教育評價之父”和“現代課程理論之父”。
　　泰勒于1934—1942年參與“八年研究”，擔任評價委員會（the Evaluation Staff）主席，在研究的第一階段，為實驗中學的評價工作提供指導；在研究的第二階段，擔任大學跟蹤委員會”（the College Follow一up Staff）主任，領導了對實驗中學升入大學學生的跟蹤研究工作。
　　2.1合作中學實驗階段
　　從實驗一開始，中學與大學關系委員會與合作中學就意識到必須對學生取得的成績進行評估，最初，委員會打算采用一般文化測設（General Culture Test），但是，這只是一種考查學生對基礎學科廣泛使用的教科書知識記憶的測試，合作中學以退出實驗為要挾反對這種使用測試方法，引發了1934年夏天的實驗危機。在緊要關頭，指導委員會中的一員博伊德（Boyd Bode）向委員會推薦了泰勒。［4］
　　泰勒當時在俄亥俄大學任教，并主持該校教育研究所的成績測驗室的工作，在教育評價方面已有較多的研究成果。評價委員會的任務是幫助實驗學校編制評價學生進步與發展的工具和有效途徑。這種評價不單純是評價委員會成員的工作，而是合作式的，學校的教師均參與設計評價方案。
　　首先，泰勒和評價委員會的成員協助學校分析了中學教師自己列出的的教育目標。例如，泰勒組織了專家和教師們圍繞文學課程目標進行討論。在討論開始前教師對文學課程目標的回答很多是“使學生學會欣賞文學”，泰勒針對這一回答提出下列問題：“什么是‘欣賞’？‘欣賞’是指學生知道文學作品的作者還是指他能做出批判性的評價？”經過討論，“欣賞”的目標的得以清晰：讀者在閱讀作品后會有情緒上的反應，因為這些反應，他的生活得到了充實。［4］
　　此外，他們設計了約200種測試，其中一些因不合適而被棄用，一些證明行之有效的測驗被用于對數千名學生進行測試，具有很高的實用性和可靠性。泰勒認為，評價應該有多種形式，而不是僅僅局限于書面測試，在“八年研究”中，評價委員會將觀察記錄、軼事記錄、調查問卷、面談、活動記錄、創作的作品等納入評價的技術和手段。在研究探索的同時，泰勒和評價委員會成員也非常重視對教師自己設計測試的培訓，這種培訓曾在進修會、評價委員會總部和實驗中學開展。［5］
　　2.2大學跟蹤調查研究階段
　　1936年7月，泰勒親自挑選５名成員組成了“大學跟蹤委員會”，對升入大學的實驗中學學生及其對照組進行跟蹤調查研究。
　　首先，大學跟蹤委員會通過咨詢大學和中學教師、采用問卷形式調查許多大學畢業生，從而提出了一個有關大學成功標準的建設性報告，提出9個方面的標準，每一標準又被分成詳細的指標，以便用來收集數據；然后，跟蹤研究人員通過面談、咨詢、問卷調查、大學輔導員的報告、咨詢處、家政輔導站、大學出版物和公眾媒體這些渠道搜集信息，對實驗學生的學業成績、智能、團體與個人活動、學生與社會、如何看待學校教育五個方面進行了詳細研究，并對所有合作中學的畢業生以及配對的實驗組和對照組進行分析、比較，據此繪制表格；最后由采集信息的跟蹤研究人員分析和解釋，得出實驗結論：實驗中學的畢業生從整體上看比對照組要稍勝一籌。
　　3.實踐滋養理論：八年研究與泰勒原理
　　泰勒在1986年回顧自己教育思想的形成和發展時承認：八年研究對他的影響最大。［3］（P16）一方面，泰勒的評價原理在八年研究中得到了檢驗和完善，另一方面，泰勒的課程原理就是在八年研究的實踐過程中形成的。
　　3.1八年研究與泰勒評價原理的深化
　　在進入八年研究之前，為幫助俄亥俄州立大學教師改進本科生課程，泰勒從研究生物學課程入手，不斷和教師討論，編制出了新的測驗，用以評估出學生達到各種學程目標的程度，進一步了解學生學習的情況和他們可能遇到的困難，最終改進學程。八年研究開始后，泰勒發現在俄亥俄大學形成的評價模式具有普遍效用，因而撰文立說，使其理論化、系統化。
　　泰勒的評價原理包括七步，分別是：（1）確定教育計劃的目標；（2）根據行為和內容來界說每一個目標，對于目標的界說不能過于具體；（3）確定使用目標的情景；（4）設計呈現情境的方式；（5）設計獲取記錄的方式，除了書面測驗，學生的作文.演講或藝術作品本身也是記錄；（6）確定評估時使用的計分單位，在這一步驟中，需要認真考慮的是：采用什么樣的評分項或評分單位才能正確反映所期望的學生反映特征；（7）設計獲取代表性樣本的手段。為了獲得某樣東西的代表性樣本，必須確定這樣東西的范圍，然后從中隨機抽樣或隨機抽樣。［7］（P158）
　　
　　泰勒的評價原理影響深遠，1938年，成為芝加哥大學編制綜合性考試及“普通教育的合作研究”所屬的22所學院編制評價工具的基礎。1943年，泰勒擔任美國三軍學院考試部主任，評價的基本原理指導了軍隊數百種測驗和考試的編制工作。［3］（P152）
　　3.2八年研究與泰勒課程原理的形成
　　為了給予各中學以更好的指導，八年研究指導委員會組織了暑期研討班，由各中學的教師代表與研究組成員、教材顧問一起研究課程編制，泰勒也參與了其中的工作。當時，泰勒主要負責的是評價委員會的工作。在1936年的一次會議上，30所實驗學校校長普遍反映，評價委員會對他們的指導和幫助比課程組更大些，因為泰勒制定的評價原理在實踐中起了指導作用，而課程組則沒有提供類似的原理，就在這次會議午餐時，泰勒萌發了課程原理的靈感，經過進一步的理論闡釋，最終形成了泰勒的課程原理，著成《課程與教學的基本原理》一書。［４］
　　在《課程與教學的基本原理》中，泰勒指出課程編制主要要解決四個問題：學校應該達到哪些目標？提供哪些學習經驗才能實現這些目標？怎樣才能有效的組織這些教育經驗？我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？在第一個問題的回答中，泰勒并沒有規定學校應該實現的某種目標，而是提出了如何確定教育目標的方法，他指出，教育目標的選擇應該來源于對學生的研究、對當代社會生活的研究以及學科專家的建議，同時，教育目標還要經過教育哲學和學習理論的篩選；對第二個問題的回答，泰勒首先闡明了“學習”、“學習經驗”的概念，以及教師在學習過程中的角色，“學習經驗”是學生與環境中外部條件的相互作用，“學習”是通過學生的主動行為發生的，在學習過程中，教師的任務是要通過構建情境來控制學習經驗，進而他提出并解釋了選擇學習經驗的5條原則；對如何有效的組織學習經驗，泰勒提出了3條主要準則：連續性、順序性和整合性，在組織課程內容時，首先必須確定作為課程組織線索的課程要素，課程要素是指學科的基本概念和技能，在此之后，還須確定把這些要素組織在一起的原則；在對最后一個問題的回答中，泰勒認為應用評價來確定教育目標的實現情況，他反對將評價看作“紙筆測驗”的同義詞，評價過程是從教育目標入手，因此評價第一步就是界說教育目標，第二步確定評價的情境，此后再考察運用現有的各種評價手段。
　　泰勒課程原理的影響程度從《國際教育百科全書》的評論中可見一斑，瑞典學者胡森等人說：“泰勒的課程基本原理已經對整個世界的課程專家產生影響……不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的4個基本問題，就不可能全面地探討課程問題。”［3］（P20）在教育事業中，只要有課程存在，就離不開課程編制，只要有課程編制，就無法繞開對《課程與教學的基本原理》的學習和借鑒。
　　4.反思和借鑒
　　泰勒為八年研究中實驗中學的改革提供了有益的指導，八年研究為泰勒原理的成熟完善提供了實踐養分，可以說，在這一歷史事件中，教育理論和教育實踐成功實現了相互滋養，分析起來，這種成功首先應歸結于泰勒本人的研究行為方式。在八年研究中，泰勒的身份是專家，居于指導地位，但他的“指導”并非局限于單向度的指導，他尊重實驗中學老師們的工作能力和知識構成，他認為，教師有很多合理的教育方法，只是他們沒有為這些方法命名而已，［４］泰勒常常與教師進行討論，在了解到教師的思維方式后，找出癥結，給予指導。因而，泰勒的指導往往切中要害，使教師們的視野豁然開朗，同時，泰勒的理論構想也在充分接觸實踐的過程中一步步臻于完善。
　　社會各界的積極參與合作也為八年研究的順利進行提供了保障。物質支持方面，在整個八年研究期間，前期的實驗研究工作由卡內基基金會支持，總計7萬美元；1933年后，八年研究引起了普通教育委員會的關注和興趣，在以后8年中一共資助了150萬美元，其中622 500美元直接資助中學與大學關系委員會。［2］（P43）智力支持方面，中學與大學關系委員會成員來自社會各界，包括中學和大學的教師、中學校長、大學系主任、學院院長、教育行政官員、評估專家、教育哲學專家和新聞記者；大學的信任和支持也是實驗成功的必要條件。
　　反思歷史是為了走好現在的的道路，八年研究和泰勒的研究經歷給后人有這樣的啟發：教育理論和教育實踐能夠實現成功的相互滋養，并且，教育理論要主動從實踐中汲取養分，正是在這一主動汲取的過程中，在社會各界的支持和合作下，研究型的變革實踐得以實現，教育理論對教育實踐的有效指導得以實現。
　　
　　注釋：
　　①劉欽騰.21世紀初我國教育理論與實踐關系研究新進展［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2009，（6）.
　　
　　參考文獻：
　　［1］吳黛舒.對教育理論與實踐關系問題的本土反思［J］.教育研究，2004，（5）:24-29.
　　［2］W.M.Aikin. Reflecting on the Eight-Year Study［J］.Journal of Thought（1）.轉引自楊捷.重構中學與大學的關系［M］.北京：中國社會科學出版社，2008：33.
　　［3］拉爾夫·泰勒著.施良方譯.課程與教學的基本原理［M］.北京：人民教育出版社，1994.
　　［4］Jeri Ridings Nowakowski， Ed.D. An Interview with Ralph W.Tyler［M］.Ralph W.Tyler.Educational Evaluation Works of Ralph W.Tyler，Netherlands:Kluwer Academic Publishers，1989:243-272.
　　［5］Aikin，M.The Story of Eight-Year Study［EB/OL］.http://www.8yearstudy.org/4-4-92-94.html.2011-2-18.