新課標下初中語文文本解讀的實效性

　　摘 要： 語文教材中的每一篇課文均是語文知識與人文情感的載體，是一種靜態(tài)的文本。教師在課堂上的指導(dǎo)，學(xué)生在課堂上的感知、理解、評價、創(chuàng)獲，都依賴文本。教師個性解讀關(guān)系著三維目標的達成程度。師生通過觀照文本及心靈對話，實施靜態(tài)文本解讀，實現(xiàn)教材的知識架構(gòu)與人文價值的統(tǒng)一。
　　關(guān)鍵詞： 新課標初中語文 文本解讀 實效性
　　
　　縱觀十幾年來中學(xué)語文教材的轉(zhuǎn)變與沉淀，語文教材中的課文伴隨時代的變遷，學(xué)生物質(zhì)精神的提升、視野的拓展，正逐步顯現(xiàn)出其經(jīng)典的內(nèi)涵。一篇篇優(yōu)秀的課文猶如一壇壇美酒，越釀越香醇，激勵著一代又一代的學(xué)子們。當(dāng)然，不同年齡階段的學(xué)生，由于心智發(fā)展不同，解讀文本的功力可謂大相徑庭。“庖丁解牛”意味游刃有余，“蜻蜓點水”更顯高屋建瓴。錢夢龍老師指出：“看一位教師是否成熟，主要標志有兩條：一條是在教育思想上是不是有明確、一貫的追求，另一條是有沒有獨立處理教材的能力。”
　　語文教材中的每一篇課文均是語文知識與人文情感的載體，是一種靜態(tài)的文本。教師在課堂上的指導(dǎo)，學(xué)生在課堂上的感知、理解、評價、創(chuàng)獲，都依賴文本。教師個性解讀關(guān)系著三維目標的達成程度。師生通過觀照文本及心靈對話，實施靜態(tài)文本解讀，實現(xiàn)教材的知識架構(gòu)與人文價值的統(tǒng)一。新課標提出：“教師應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)。”我的理解是以教學(xué)的“三維目標”：知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀為總綱，以課本教材為平臺，以學(xué)生的學(xué)情為基礎(chǔ)，融入教師個性化的判斷和解讀，從理解、賞析、運用各方面對學(xué)生語文能力進行多方面培養(yǎng)，提高教學(xué)的有效性。
　　語文課程中具有大量具體形象的、帶有個人情感和主觀色彩的內(nèi)容。人們對于語文材料應(yīng)該有理解一致的地方，否則人際交流就無法進行。但在很多情況下，由于各人的知識背景、生活經(jīng)驗、體悟的角度等方面的差異，面對同樣的作品，特別是文學(xué)作品，人們會有不同的理解或感受。“有一千個讀者就有9df95c1d11eef51792dc2c3c2b5bf90f169cdab3f636bf660b64469dd3219606一千個哈姆萊特”。因此，語文教育特別需要提倡師生之間的平等對話，也特別需要注意尊重學(xué)生獨特的情感體驗和有獨創(chuàng)性的理解。
　　例如新老教材中都有《從百草園到三味書屋》一文，以前教參上的中心思想是這樣描述的：批判了束縛兒童身心發(fā)展的封建教育。現(xiàn)在這篇課文放在七年級下冊第二單元“童年趣事”中，教參對中心思想是這樣描述的：課文通過對百草園自由歡樂生活和三味書屋學(xué)習(xí)生活的記敘，表現(xiàn)了兒童熱愛大自然、追求自由快樂生活的心理，真實而生動地再現(xiàn)了私塾教育的若干側(cè)面。
　　一、立足課文中明確的知識點，堅持能力培養(yǎng)的持續(xù)性，這是取得實效性的前提。
　　在教學(xué)實踐中，教師課前備知識，要對本課語文知識進行認真的梳理，使之形成系統(tǒng)的知識系統(tǒng)。明確本課學(xué)生所要達成的能力要求。堅持精講多練的原則，在學(xué)生掌握相關(guān)語文知識的基礎(chǔ)上加強能力拓展訓(xùn)練，真正實現(xiàn)“舉一反三”。
　　曾經(jīng)聽過一位老師的觀摩課——《大自然的語言》，我們對該老師的文本解讀進行了簡單的評價：首先，突出學(xué)生主體，師生合作，架構(gòu)說明文知識系統(tǒng)。老師把說明文基礎(chǔ)文本的解讀交給了學(xué)生。針對說明文的科學(xué)本質(zhì)，設(shè)置問題，學(xué)生解疑即能掌握文本脈絡(luò)，通過個體讀、小組讀、教師范讀、全體讀、男女生分讀的多種閱讀方式，實實在在，不加修飾，讓學(xué)生一筆一畫親手勾勒出課文背后蘊含的科學(xué)知識——物候?qū)W，猶如一幅素描。
　　其次，解讀文本重難點，建構(gòu)能力訓(xùn)練重點。該老師在解讀目標及重難點時都把握住清晰的說明條理與恰當(dāng)?shù)恼f明方法。放手將文本難點交給學(xué)生解決，樸實簡練地輔助學(xué)生進行個性化的例子解讀，收到了美妙的效果。例如，有學(xué)生說：“我國大陸性氣候顯著……夏天就到了”這一段用了“舉例子”說明方法時，馬上有學(xué)生補充說：還有“作比較、列數(shù)據(jù)”，老師馬上給予肯定，個性化解讀淋漓盡致。在說明順序的解讀上更顯得明確到位，化抽象為具體，抓住“首先……第二……第三……此外……”等關(guān)鍵詞，引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟什么是“由表及里”的邏輯順序，條理清晰，自然水到渠成。
　　最后，突出精練，形成能力。在講到生動語言時，該老師帶領(lǐng)大家品讀第一、二段，好詞品味、修辭手法的分析相當(dāng)?shù)轿唬永m(xù)到課末的練筆（給出與燕子有關(guān)的材料），指導(dǎo)學(xué)生以生動語言說明燕子的特點，學(xué)以致用，能力訓(xùn)練，一氣呵成。
　　著名特級教師于漪提醒語文教學(xué)要重視文本，“課堂教學(xué)不要打水漂”。她還謙虛地說，自己在鉆研教材上，“且不說深與淺，就是‘準’也十分困難”。崔巒老師指出，文本的解讀忌“淺”——淺嘗輒止；忌“搬”——急于看教參中的教材分析，用別人的理解代替自己的研讀；忌“偏”──不能正確理解和把握文本的價值取向，由于自己把握不住，教學(xué)中當(dāng)學(xué)生對文本的理解有所偏頗時，教師不知所措，不加引導(dǎo)，甚至推波助瀾，這是極為危險的。
　　二、立足文本解讀的自主合作探究，突破解讀主體的局限性，這是提高實效性的根本。
　　語文學(xué)習(xí)是可以由學(xué)生個性化自學(xué)的。接受美學(xué)理論早已指出：作品意義和價值只會在讀者閱讀過程中產(chǎn)生。作品的意義和價值是讀者和作者共同創(chuàng)造的。學(xué)生是閱讀的主體，學(xué)習(xí)課文的意義是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)生成的。葉圣陶先生說，閱讀是吸收，寫作是傾吐。實際上，閱讀也需要傾吐，可以說閱讀是伴隨著傾吐的吸收。在解讀八年級一篇小說《蘆花蕩》時，讓學(xué)生自主完成小說的整體感悟，允許學(xué)生暢談完全不同的體驗。在課堂中，重點指導(dǎo)人物心理描寫的分析與描述，如讓學(xué)生把第二天二菱目睹老頭子的英雄行為時的心理活動補寫出來。然后又對小說中的景物描寫進行摘抄體味，要求學(xué)生進行仿寫訓(xùn)練。這樣，教師只是在一旁穿針引線，把握課堂預(yù)設(shè)的重點，學(xué)生完全成為解讀文本的主體，小組合作完成教學(xué)目標，效果不錯。
　　學(xué)生與課程文本應(yīng)是一種互動的關(guān)系，語文教師應(yīng)成為平等對話的引導(dǎo)者和首席發(fā)言人。課程內(nèi)的疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程豐富性，而且能促進思維發(fā)展。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性。如教讀魯迅的課文《風(fēng)箏》時，將當(dāng)下學(xué)生喜好的游戲拿來解剖，特別是網(wǎng)絡(luò)游戲的利弊實在難以研判。但是，課文中“我”的自我批判，學(xué)生卻容易理解。很多學(xué)生提出：人物性格及生活環(huán)境導(dǎo)致的生活細節(jié)的健忘，能否就等同于人物的思想麻痹？這是“仁者見仁，智者見智”的一個問題。調(diào)查班級中學(xué)生小時候記憶深刻的事件，可以說諸如文中此類故事者寥寥無幾。所以在解讀文本時，根據(jù)教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容，以及學(xué)生的心智水平，確定教學(xué)方法。教師應(yīng)多采用討論式的、研究式、探討式的方法，少用獨白的、講解式的、陳述式的方法。生生合作、師生合作、生本合作等多種方式的合作是突破主體局限性的關(guān)鍵。
　　蘇霍姆林斯基指出：“學(xué)生的一個突出特點，就是他們對學(xué)習(xí)的對象采取研究的態(tài)度。”教學(xué)過程是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)生對靜態(tài)文本采取研究的態(tài)度，結(jié)合時代特性，獨創(chuàng)理解，這就是一種學(xué)習(xí)方式。它重在學(xué)習(xí)過程和方法培養(yǎng)，絕不是追求學(xué)生探究的結(jié)論。而且，探究中還應(yīng)包含訓(xùn)練，探究學(xué)習(xí)不排斥接受性學(xué)習(xí)。在解讀《斑羚飛渡》一文時，學(xué)生一開始讀課文就產(chǎn)生對狩獵斑羚的獵人的譴責(zé)，甚至痛恨。學(xué)生此情感基礎(chǔ)的建立是時代精神特性所引起的，因為當(dāng)下我們的社會一直呼吁保護自然野生動物。教師應(yīng)正確及時地引導(dǎo)，確實帶領(lǐng)學(xué)生進入動物的精神世界，疏通學(xué)生的情感發(fā)泄渠道，閱讀感悟動物的高貴靈性，最后在對照中剖析人類的渺小，明確人與動物的和諧相處是唯一選擇。
　　
　　三、立足文本解讀的獨創(chuàng)性，引入對話形式，收獲文本解讀的人文精神，這是實效性的發(fā)展。
　　在語文教學(xué)中，由于需要闡釋大量文本，不同讀者對于文本的體驗和解釋必然是多元化的。教師不能把自己的理解轉(zhuǎn)化為強勢話語獨霸課堂，而應(yīng)該將自己的觀點融入到教師與學(xué)生之間的對話中。
　　1.進行平等真誠的對話。“信賴往往創(chuàng)造出美好的境界”，真誠和信任是文本解讀的前提與基礎(chǔ)，面對解讀中產(chǎn)生的問題，師生雙方要表達真實、實在的觀念或想法，并且要言行一致，只有在這種穩(wěn)定情感基礎(chǔ)上的交流與對話，才能具有對話的有效性，同時促進文本解讀的有效進行。教師一言堂及標準答案等現(xiàn)象實際是教師對學(xué)生缺乏信任的表現(xiàn)。
　　學(xué)習(xí)《木蘭詩》時，對花木蘭的形象分析成了對話的一大話題。一直以來，我們都將她解讀為“巾幗英雄”的形象。可是，文本中卻鮮少提到她的英雄行為及豪邁氣質(zhì)，倒是更多描述其代父從軍的不得已而為之，濃墨重彩描述她對家和親人的思念，對戰(zhàn)爭更是不堪回首，其無奈與悲傷處處可見，只有家才是她幸福和愉悅的港灣。把《木蘭詩》解讀成英雄贊歌是蒼白無力的，這更是一首對戰(zhàn)爭苦難的控訴之詩。
　　有學(xué)生問：“木蘭如果不去從軍，會怎樣？”
　　有學(xué)生問：“木蘭是不是一個喜歡打仗的人？”
　　還有學(xué)生問：“如果木蘭不幸戰(zhàn)死了，那么她的家人會怎樣呢？”
　　……
　　只有提倡真正意義上的心靈的自由對話，師生才能以一個全新的視角來推陳出新，彼此的精神世界才能夠相互敞開、相互接納，在對話過程中不斷融合。文本解讀也就能更趨于理性和準確。教學(xué)中的交流與對話，其最終的目的不是說服與壓制，而是在不斷匯聚、融合的過程中形成新的意義。
　　2.進行多元創(chuàng)新的對話。對語文教學(xué)活動中出現(xiàn)的問題，語文教師與學(xué)生應(yīng)該對探索與解答抱有熱切期盼，這樣在對話的過程中才會促進意義的生成，否則對話只能成為空洞無物、毫無意義的語言形式。對話具有內(nèi)在的未完成性與自由開放性，這賦予了語文教學(xué)的未定論性與無限的可能性。參與對話的每一種觀點都代表著一種獨特的存在，同時對話本身也拒絕陳腐與雷同，因此不斷追求與力圖創(chuàng)新是對話理論對語文教學(xué)的基本訴求。
　　在教學(xué)實踐中，應(yīng)堅持以對話形式來解讀文言文。美國學(xué)者布魯巴克認為：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準則就是讓學(xué)生自己提問題。”如教讀蒲松齡的《狼》一文時，讓學(xué)生分為四個小組，對話故事情節(jié)的開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局，對話狼性的解析，甚至將每個有異議的字詞的注釋、句子的翻譯加入對話中，收效極好。學(xué)生設(shè)疑提問，發(fā)難其他小組的某位同學(xué)，該生可求助小組成員，當(dāng)回答錯誤時，小組當(dāng)場表演節(jié)目。對話活動平等真誠，內(nèi)容多元，創(chuàng)新之問題頻頻出現(xiàn)，有時還令人捧腹。教育學(xué)家烏申斯說：“沒有興趣的強制性學(xué)習(xí)，將會扼殺學(xué)生探求真理的欲望。”文本解讀還要能激起興趣，引發(fā)思考。對話能讓那些平常在課堂萎靡不振的同學(xué)頓時變得生龍活虎，心花怒放。
　　對話理論認為對話是由獨立的、具有內(nèi)在自由性的多種觀念組成的大合唱。“每個聲音的個性，每個人真正的個性，在這里都能得到完全的保留”。在這個眾聲合唱中，每個人都需要保持自己獨特的聲音、獨特的存在，每個人之間都是完全平等的。在這個過程中，教師需要逐漸適應(yīng)與學(xué)生平等對話的關(guān)系，同時學(xué)生也需要擺脫權(quán)威，根據(jù)個體的經(jīng)驗去獨立思考，而不是僅僅依賴教師的思想。
　　蘇霍姆林斯基說：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課。”解讀文本時，有心人得法，有法才能到位、入位，彰顯文本解讀的實效性。確實，我們在解讀文本時，既要注重知識的交流、傳授，又要注重教師、學(xué)生與文本、文本作者的對話，相互共享彼此解讀文本的喜悅和情感體驗。充分尊重文本解讀的獨創(chuàng)性，教師和學(xué)生通過對話創(chuàng)造性地解讀文本，用個性化的情感體驗解讀文本，在對文本的解讀中尋找真理，才能在獲得語文知識的同時獲取真正的人文精神。
　　
　　參考文獻：
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　　注：“本文中所涉及到的圖表、公式、注解等請以PDF格式閱讀”