語言模因視角下的外語語塊化教學(xué)

　　摘 要： 模因是語言的載體，語塊是語言的基本單位。模因是語塊的建構(gòu)機(jī)制和習(xí)得途徑，語塊是模因的表現(xiàn)形式。外語教學(xué)習(xí)和教學(xué)的過程就是語塊以基因型和表現(xiàn)性在語言傳遞者和接受者之間“感染”、復(fù)制和傳播的過程。本文從外語教學(xué)中語塊學(xué)習(xí)的必要性入手，分析語言模因理論對語塊習(xí)得的參考價值和指導(dǎo)意義，以期為現(xiàn)代外語教學(xué)研究與實踐具有一定的啟發(fā)性。
　　關(guān)鍵詞： 語言模因 外語語塊化教學(xué) 輸入 輸出
　　
　　1.引言
　　“模因”一詞首先是由牛津大學(xué)動物學(xué)家理查德·道金斯（Richard Dawkins）于1976年在其著作The Selfish Gene（《自私的基因》）中首次提出。它是用來解釋文化進(jìn)化的現(xiàn)象的一個術(shù)語，即文化傳遞的基本單位。道金斯認(rèn)為，模因是文化模仿單位，以復(fù)制的方式在人類社會中傳播。它是“在諸如語言、觀念、信仰、行為方式等的傳遞過程中與基因在生物進(jìn)化過程中所起的作用相類似的那個東西”。他的學(xué)生布萊克摩爾（Blackmore）則緊緊扣住模仿的概念，認(rèn)為“任何一個信息，只要它能夠通過廣義上稱為‘模仿’的過程而被‘復(fù)制’，它就可以稱為模因了”。語言是文化的主要載體之一，它在人們的日常生活中也是以復(fù)制和傳播的形式在語言習(xí)得者和交際者之間不斷地得以傳遞下去。因此，語言成為模因的載體之一。語言模因揭示了話語流傳和語言傳播的規(guī)律。語言模因的復(fù)制和傳播有基因型的“內(nèi)容相同形式各異”和表現(xiàn)型的“形式相同內(nèi)容各異”兩種方式。基因型的模因又分為相同信息的直接傳遞和相同信息的異形傳遞，而表現(xiàn)型的模因又分為，可分為同音異義橫向嫁接、同形聯(lián)想嫁接和同構(gòu)異義橫向嫁接三種形式。
　　語塊是人類語言環(huán)境中存在的大量固定化、程式化的多詞單位，它是具有一定的使用頻率并具有相對獨立和完整的結(jié)構(gòu)的語言形式。對于語塊，不同的學(xué)者使用了不同的術(shù)語，Krashen（1978）把語塊看成半固定式的短語（semi-fixed patterns）；Becker（1983）認(rèn)為它們是具有可分析空間的公式化框架（formulaic frames with analyzed slots）；Pawley&Syder（1983）認(rèn)為是詞匯化句干（lexicalized sentence stems）；Newell（1990）則把語塊定義為：語塊是一個記憶組織的單位，它由記憶中已經(jīng)形成的組塊組成并鏈接成更大的單位。Wray（2002）將其定義為“一串預(yù)制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析”。預(yù)制語塊從結(jié)構(gòu)上可以分為四類（Nattinger&DeCarrico，1992）：1）多元詞語塊（Polywords）2）習(xí)俗語語塊（Institutionalized expressions），包括諺語、格言社交套語等說話人可以作為語言單位存儲在記憶中的句子語塊；3）短語架構(gòu)語塊（phrasal constraints），它們的內(nèi)部結(jié)構(gòu)允許有變動，允許詞的橫向和縱向的替代和插入；4）句子構(gòu)建語塊（Sentence builders）。Lewis（1997）按照詞匯語義關(guān)系和句法功能將語塊分為：1）多詞詞匯（既不能拆開使用也不能被替換的詞匯）；2）搭配（“以較高頻率出現(xiàn)的單詞組合”）；3）慣用語（具有固定語用功能的語言形式）；4）句子框架和引語。
　　通過以上語言模因和語塊的不同分類及構(gòu)成我們不難看出，模因是語塊的建構(gòu)機(jī)制和習(xí)得途徑，語塊是模因的表現(xiàn)形式，二者相互依存、相互影響，彼此滲透而不可分割。因此從語言模因的視角去研究外語的語塊教學(xué)具有重要的意義和價值。本文從外語教學(xué)中語塊學(xué)習(xí)的必要性入手，分析語言模因理論對語塊習(xí)得的參考價值和指導(dǎo)意義，以期為現(xiàn)代外語教學(xué)研究與實踐具有一定的啟發(fā)性。
　　2.外語語塊學(xué)習(xí)的必要性
　　語塊既是一種語言的基本語言單位，也是學(xué)習(xí)者習(xí)得該語言的基本單位。近些年來，隨著語塊理論的不斷發(fā)展和完善，語塊越來越多地引起了國內(nèi)外語言學(xué)家和研究學(xué)者們的重視。
　　首先，語言主要由語塊組成。Ahenberg（1991）認(rèn)為，約70％的日常口語交際主要由語塊來實現(xiàn)，楊玉晨（1999）指出，語塊在自然語言中占到約90％的比例。該理論認(rèn)為，語塊構(gòu)成了人類語言交際的最小單位和交際主體，一個普通的本族語者通常能夠掌握成千上萬的預(yù)制語塊，從而保證其語言表達(dá)的純正和流暢。
　　其次，語言是語法化的詞匯而不是詞匯化的語法。語塊理論認(rèn)為，語塊既表語義，也表結(jié)構(gòu)，本身就含有語法信息。學(xué)習(xí)者只要利用這些語塊就足以創(chuàng)造性地使用語言，聽懂或說出自己從來沒有接觸過的句子。
　　再次，語塊具有生成性。語塊理論主張，并非只有語法才具有獨一無二的生成性，語塊也具備生成功能，即根據(jù)一定的語法規(guī)則和語塊構(gòu)成形式，能大量生成若干同類結(jié)構(gòu)。比如在the?搖?搖 ?搖er，the ?搖?搖?搖er結(jié)構(gòu)中，橫線部分可以填入很多具有比較屬性的形容詞詞或詞組，如sooner/better，earlier/better，less/worse，more/less等，生成含義不同、但共享同一個句法結(jié)構(gòu)的許多短語。由此可見，一個語塊構(gòu)型能生成一批具有相同構(gòu)造、表示同樣功能的語塊。這樣，學(xué)習(xí)者只要記住一個語塊，再通過舉一反三、觸類旁通，就可以掌握一個語塊群，極大地擴(kuò)大詞匯量。
　　再其次，語言的輸出的速度與質(zhì)量取決于語塊儲存的多少。Nattinger&DeCarrico（1992）認(rèn)為，語言的輸出不是取決于學(xué)習(xí)者大腦中儲存了多少具有生成性的語法規(guī)則，而是取決于學(xué)習(xí)者大腦中究竟儲存了多少數(shù)量的語塊，是語塊使人們能流利地表達(dá)自我。
　　最后，人們以語塊的形式習(xí)得語言。語塊理論提倡學(xué)習(xí)者把輸入當(dāng)做整體來接納，存儲在自己的詞庫里面，有需要時直接調(diào)用就可以了。語塊理論相信，學(xué)習(xí)者首先以語塊的形式接受輸入，然后對其模仿、套用，等到具備了語法能力后，就可以對語塊結(jié)構(gòu)進(jìn)行加工，最終能夠進(jìn)一步把較大的語塊分解成較小的單位，總結(jié)出規(guī)則，從而對語塊或填充，或重新組合，達(dá)到創(chuàng)造使用的程度。
　　3.語言模因理論對語塊習(xí)得與教學(xué)的意義與啟示
　　語言模因論認(rèn)為：“語言即是模因，模因寓于語言之中。”作為語言輸入和輸出的基本單位的語塊，在其結(jié)構(gòu)上具有相對穩(wěn)定性，使用上具有高頻性，構(gòu)造上具有高度的能產(chǎn)性。這些特點與語言模因有著驚人的相似性。因此外語教學(xué)習(xí)和教學(xué)的過程就是語塊以基因型和表現(xiàn)性在語言傳遞者和接受者之間“感染”、復(fù)制和傳播的過程。
　　我國的外語教學(xué)經(jīng)歷了一個從過去過分強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則的語法—翻譯法到近些年來大力提倡和比較盛行的以聽說為主交際教學(xué)法的轉(zhuǎn)變過程，改變了過去的以教師教授為主的模式為現(xiàn)在的以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式，使學(xué)習(xí)者的語言輸入能力和輸出能力達(dá)到了良好的平衡。為了便于分析，筆者將外語學(xué)習(xí)者聽、說、讀、寫基本的能力劃分為語言的輸入能力和輸出能力兩個方面。
　　首先，以聽力和閱讀為主要形式的語言輸入能力的培養(yǎng)過程中，教師應(yīng)該在課堂上將聽讀材料中的高頻語塊介紹給學(xué)生，并教會學(xué)生識別該語塊以不同的模因表現(xiàn)形式在其他語境下的運用，從中總結(jié)出其生成規(guī)則并儲存于語塊詞庫中。同時重視對該語塊的背誦和模仿的練習(xí)。在外語學(xué)習(xí)過程中，背誦可以讓學(xué)習(xí)者將具有豐富預(yù)制語塊的語言材料輸入到模因的宿——語言學(xué)習(xí)者大腦中，通過不斷的強(qiáng)化可以使這些有意義的語塊模因進(jìn)入自己的長時記憶階段，存在于自己的心里詞庫中，在進(jìn)行輸出時就能夠非常流利地、無意識地使用這些語塊。在實際的教學(xué)過程中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，比如聽力教學(xué)中，對于同樣一則正常語速的聽力材料，有的學(xué)生在聽完一邊錄音后基本上能用自己的語言把文章的大意復(fù)述出來，而另外一些同學(xué)只能抓住個別的詞語；閱讀教學(xué)中在進(jìn)行閱讀速度的測驗時，同樣一篇中等難度的文章每位受試者花費的時間有很大差別。究其以上情況的原因除了受學(xué)習(xí)者文化背景知識的影響以外，有效語塊模因的儲存數(shù)量多少也發(fā)揮了很大的制約作用。如果儲量豐富，學(xué)習(xí)者就能夠充分利用其語塊模因的生成、重構(gòu)和變異的特點和規(guī)律對語言材料進(jìn)行識別和解碼，達(dá)到準(zhǔn)確快速的理解。在課堂教學(xué)中，教師可淡化對孤立單詞的講解，最好放在具體的語境中即課文中講授詞匯知識，這樣可以有意識地引導(dǎo)學(xué)生注意和找出語篇中出現(xiàn)的語塊，同時聯(lián)系其語用功能進(jìn)行講解，并及時地歸納總結(jié)，注重從整體上加以理解、吸收和記憶。在閱讀中讓學(xué)生養(yǎng)成以語塊為單位的閱讀習(xí)慣，注重詞與詞之間的搭配關(guān)系，而不是停留在孤立的詞上。對于閱讀文章中出現(xiàn)的大量語塊進(jìn)行歸納時要擯棄其語塊構(gòu)造的語法規(guī)則，如，在遇到it is high time that...，it is no use doing等這些語塊時，可以讓學(xué)生把它們作為一個整體去掌握和運用，并提供貼近生活、生動有趣的語境，同時給學(xué)生提供輸出語塊的機(jī)會，強(qiáng)化有效的語塊模因的輸入。
　　
　　其次，在以口語和寫作為主要形式的語言輸出能力的培養(yǎng)過程中，教師應(yīng)該重點培養(yǎng)學(xué)生利用即將掌握的語塊進(jìn)行創(chuàng)造性的表達(dá)能力。語言習(xí)得的過程就是語言模因在宿主與寄主之間復(fù)制傳播的過程。其中復(fù)制的手段和形式是多種多樣的，學(xué)生可以利用模因的復(fù)制機(jī)制，在不同的語境中創(chuàng)造出新的語塊模因表現(xiàn)形式。教師讓學(xué)生不但學(xué)會同樣的語言信息用不同的語言表達(dá)形式，而且以相同或者類似的語言形式表達(dá)不同的內(nèi)容，學(xué)會以一反三，觸類旁通。在進(jìn)行課堂口語訓(xùn)練時，學(xué)習(xí)者可以先從最簡單的語塊拓展練起，教師可以要求學(xué)生在語塊的基礎(chǔ)上逐步增加詞匯，逐步增加長度和難度；當(dāng)達(dá)到較高層次的語塊運用包括口語交際、故事陳述、口頭發(fā)言、口頭作文等涉及會話的情境或話題的內(nèi)容時，教師可以先引導(dǎo)歸納出所涉及的預(yù)制語塊，再進(jìn)行集中的口語練習(xí)。例如，在進(jìn)行以Personality為話題的口語訓(xùn)練時，老師可以先讓學(xué)生列出一些表述該話題的相關(guān)詞匯，如sweet，energetic，annoying，independent，critical，honest等及常用的套語，如I think he is...；What type of people...；He is like...等，然后可以給學(xué)生提供一些日常場景對話，讓他們從中找出相關(guān)的語塊，并且進(jìn)行創(chuàng)造性的模仿和拓展練習(xí)，最后老師在給予一定數(shù)量的語塊的補(bǔ)充，如I tend to be...；I like to be...；I am kind of...等等。
　　對于寫作教學(xué)，首先看到學(xué)生面臨的主要問題是在遇到某一談?wù)撝黝}是缺乏大量的相應(yīng)的語塊，由此學(xué)生只能從漢語心里詞庫中提取并進(jìn)行語際之間的語碼轉(zhuǎn)化，最終文章中出現(xiàn)了大量的漢語式的英語，而非自然語塊。因此，在寫作教學(xué)中，教師可以先給學(xué)生提供一些范文材料，引導(dǎo)學(xué)生在這些語言材料中注意并吸收語塊，然后通過活動設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生在語塊復(fù)現(xiàn)的過程中強(qiáng)化對語塊的記憶和習(xí)得，進(jìn)而通過模仿寫作訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生語塊方面的應(yīng)用能力。當(dāng)學(xué)生的語塊運用能力達(dá)到一定的水平以后，教師要逐漸讓學(xué)生脫離對范文的模仿，創(chuàng)造性地利用自己積累的預(yù)制語塊進(jìn)行創(chuàng)作。
　　最后，按照語言模因復(fù)制傳播周期的四個階段（Heylighen，1998）：同化（assimilation）、記憶（retention）、表達(dá)（expression）、傳播（transmission）。語言模因首先從傳播源出發(fā)，通過傳播媒介，在合適的傳播環(huán)境中到達(dá)學(xué)習(xí)者頭腦（即同化階段），經(jīng)過認(rèn)知處理吸收之后（即記憶階段），學(xué)習(xí)者進(jìn)入表達(dá)階段，其中有很多的表達(dá)方式，比如篇章、圖片等。當(dāng)某個表達(dá)需要傳遞給其他更多的學(xué)習(xí)者，就要通過一定的載體或媒介進(jìn)行傳播，比如書籍、圖片或者其他多媒體手段。對于英語學(xué)習(xí)者來說，除了接受理解老師所傳授的知識，還要通過書報、媒體、影視等載體獲取更多的常用語塊知識。教師可以將閱讀教學(xué)和視聽說結(jié)合在一起，運用多媒體輔助教學(xué)手段為學(xué)習(xí)者提供豐富真實的語塊輸入和輸出語境，使二者相互滲透融合，達(dá)到語言能力的平衡發(fā)展。
　　4.結(jié)語
　　模因是語言的載體，語塊是語言的基本單位。因此語言的學(xué)習(xí)就是語塊化的語言模因不斷輸入和輸出的過程。語言模因的理論運用于外語教學(xué)尤其是語塊化的教學(xué)成為一種必然的發(fā)展趨勢，語塊教學(xué)愈來愈受到語言教師和研究者的關(guān)注。在大學(xué)英語教學(xué)中，教師應(yīng)該因勢利導(dǎo)，充分利用語言模因的復(fù)制傳播規(guī)律，提高學(xué)生語言輸入和輸出的板塊意識；學(xué)生要在自主學(xué)習(xí)的過程中要善于發(fā)現(xiàn)總結(jié)并不斷地累語塊，在進(jìn)行語言輸出時創(chuàng)造性地使用語塊，從而避免在進(jìn)行英語表達(dá)時由于語碼間的轉(zhuǎn)換而導(dǎo)致的過分“漢語化”傾向。
　　
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