走出案例

　　新課程實施以來，很多版本的地理教科書不同程度地在內容上選用了各種案例。然正如新課程所提倡之理念，教科書僅僅是課程教學的重要素材之一，課程教學設計的主體是教師，課堂教學中的活動主體是學生。由此，我們要利用手中的案例實施教學，達到三維教學目標，不僅需要將案例分析清楚，以此向學生展現完整的、典型的分析方法，而且要走出案例，讓學生去尋找案例，讓學生從身邊的案例中去獲取方法的體驗。
　　根據高一地理必修2《農業地域的形成與發展》的內容特點，教師在教學時要大量使用案例來實施教學，對于現成的案例，需要充實、改進和遷移。除了吃透案例并歸納出方法和規律以外，還要走出案例，在生活中發現新的案例，運用所學加以解決。
　　一、課標導航
　　課標中“分析農業區位因素，舉例說明主要農業地域類型特點及其形成條件。結合實例說明農業生產活動對地理環境的影響”的表述，“分析”是將事物、現象、概念分門別類，離析出本質及其內在聯系；“舉例”、“結合實例”屬于行為條件，“說明”屬于行為動詞，“主要農業地域類型特點及其形成條件”、“農業生產活動對地理環境的影響”屬于認知內容。
　　根據本段課程標準行為動詞的表述，確定本課標中，農業區位因素屬于理解層次要求，主要農業地域類型特點及其形成條件、農業生產活動對地理環境的影響屬于遷移水平層次。所以，表述中的舉例、結合實例并不是由老師提供例子，學生對例子中的材料進行分析解決這么簡單，而是要求學生在活動中提出實例，并加以分析闡釋。
　　二、充實案例
　　“農業區位因素及其變化”開篇即是案例：泰國湄南河平原的水稻種植、澳大利亞牧場兩種完全不同的農業景觀，是在多種因素共同作用下做出的區位選擇，其實質是對農業用地進行合理利用，由圖3.3將區位分析的各種要素做出梳理。明顯的，在這里案例并沒有被充分剖析，也無法具體分析，因為方法的缺失，只好先將方法提綱列出來。后面的活動安排則顯得非常必要，表面上是一個活動框題，其實安排了三個案例：水稻作為一種重要糧食作物對自然條件特別是氣候的要求；江西省泰和縣千煙洲立體農業布局模式；我國亞熱帶沿海地區農業景觀變遷。
　　在水稻種植分布區域與氣候區分布案例中，涉及氣候資料分析，需要相應的知識鋪墊。比如氣候要素分析包括光照、熱量、水分等，力求使學生接觸完整的思維角度。這些要素條件反映在統計上，最主要的是分析氣溫和降水的數據。而數據的呈現可以是數字，更多的是直觀的圖表，因此對于地理統計圖表的分析能力也是必要的能力，應該得到強化。對于教科書上提及的三個地點，應該通過設計活動讓學生在地圖上去尋找地理位置，建立地理空間概念，并訓練讀圖能力。在這里，除了教科書上提供的案例信息，實際教學過程中我們可以充實更多的有關案例的背景資料，以提高整個案例的信息量，幫助學生將案例分析得更加透徹，同時運用更多的方法技巧。因此，我們在必修2的教學過程中，使用教科書上的案例需做足功課，將案例的背景材料、案例分析中所需要的地理規律方法等充實進去。這種充實內容有些應根據學生的具體情況呈現，有些則僅僅是教師的知識儲備。
　　三、改進案例
　　在上述學生活動中并不涉及亞熱帶季風氣候，而我國擁有大面積的亞熱帶季風氣候區，且人口眾多、城市密集，處于這一氣候條件下的學校也是很多的。可否根據學校所在地情況，適當調整？與其直接套用書中的例子，不如修改為本地的素材加以分析，讓學生利用生活常識來建構新的系統的知識。本活動學生經過探究可以明白為什么水稻生產主要分布在熱帶、亞熱帶季風氣候區和溫帶季風氣候區，而不包括地中海氣候區。在此過程中，學生由對本地的水稻種植業的直觀感受而綜合歸納出來的規律，對后面第二節專門討論季風水田農業這一農業地域類型的特點和區位條件有著非常好的方法積累。學生意識到農業區位選擇還可從生物與環境之間的關系入手分析，從而提供給他們一種地理的思維角度。同樣的，商品谷物農業這一農業地域類型，教科書選用美國中部平原的案例。其實我國東北地區或者西北地區，同樣存在這一形式的農業地域類型，何不干脆由身處該地區的案例來作為教學的素材。又如教科書講述乳畜業的區位因素時，選用了西歐的乳畜業作為學生活動的案例展開，在此我們可否考慮替換成學校所在地區的大城市周邊的乳畜業。很多城市郊區都發展了乳畜業，并形成了乳產品企業，在當地超市銷售乳產品，這一生活常識很容易讓學生感覺到生活中的地理。在學習立體農業時，也可采用其他地區的農業案例，如西南地區用橫斷山脈的立體農業，重慶湖北選用庫區的立體農業，青藏高原的河谷立體農業，珠江三角洲的?；?、果基、蔗基魚塘（廣義的立體農業）。
　　通過對案例的自主選取和加工，學生從生活中所熟知的地理事物歸納出地理的各種規律與方法，其知識建構在已知的客觀事物認識上，必然會產生更加牢固的知識網絡。而且，學生學習到生活中的地理，反過來也促使其在生活中主動發現地理。這樣不僅符合新課程要求學習生活中的地理、學習有用的地理，而且能提高學生學習地理的興趣，更能鍛煉他們觀察生活的能力、提出問題的能力。
　　四、遷移案例
　　我們對教科書案例不斷充實、修改，其出發點是因為這些案例是經過專家精心挑選的，具有很強的典型性特征，學生知識建構非常有效率。由于這些案例具備非常廣的代表性，因此我們要利用分析過程中掌握的一般方法來解決更多的實際問題，以達到對地理思維方法的掌握和親身體驗目的。這就需要我們在教科書經典案例的基礎上，為學生提供機會去遷移。新的案例是必需的，可以由老師提示，更提倡學生自己去尋找。這樣的案例，有的與生活聯系非常緊密，鍛煉學生從生活中發現地理問題，解決地理問題的能力；有的可能會不那么典型，從而需要我們對各種干擾因素做出相應的考慮。這時，學生的思維要求非?；钴S，要求其完全參與到活動中來，其活動主體性展現無遺。
　　受學生能力水平的制約，不同層次學生對案例的提出會有不同的效果。這時，教師作為活動的主導者，可以為學生提供一些案例的客觀材料。比如學習了阿根廷潘帕斯草原的大牧場放牧業這一案例，我們可以要求學生對澳大利亞大自流盆地大牧場放牧業的區位因素進行分析，以強化他們在學習阿根廷潘帕斯草原案例時所掌握的大牧場放牧業區位因素分析思路。
　　案例教學，是要把學生納入到一個特定的場景當中去探討問題，不是簡單地舉例子。課標中除了行為條件“舉例”外，更有行為動詞“說明”。所以我們不能將案例教學當成是舉例教學，要充實現成的案例，因地制宜地修改案例，還要遷移案例。通過充實、改進、遷移，我們不僅能吃透教科書提供的案例，而且能歸納出方法，遷移到自己的案例中，以走出案例。走出案例，我們才算真正實現了授之以漁。