小學語文教學中的朗讀教學探討

　　根據《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》關于朗讀學習目標的表述，朗讀應該被視為一種能力，其總要求是“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”。不同學段的具體要求有一些細微差別。朗讀的“評價建議”是“根據階段目標，各學段可以有所側重。評價學生的朗讀，可從語音、語調和感情等方面進行綜合考察，還應注意考察對內容的理解和文體的把握”。其中提到了語音、語調，也提到了內容理解和文體，體現了朗讀技巧與文意理解的結合。
　　隨著語文課程改革和教學的不斷深入，語文教師越來越意識到朗讀對于語文學習的重要作用。“書聲瑯瑯”已成為不少語文教師所追求的理想語文課堂情境。
　　1.朗讀是閱讀的起點，是理解課文的重要手段
　　閱讀是由多種心理因素組成的復雜的智力活動，它不是機械地重復原文，而是要通過內部語言進行理解，把原文轉化為自己的思想，從而理解和掌握原文。但對于小學生，尤其是低年級學生來說，他們注意的穩定性比較差，不可能對看書這個簡單任務保持長期穩定的注意。因而教師應首先訓練他們出聲朗讀課文，帶些強制性地集中他們的有意注意，逐漸培養他們脫離這種被動式的有意注意，最終走向主動式的無意注意，學會自己約束自己進行學習。所以說，朗讀是閱讀的起點，是理解課文的重要手段。
　　2.誦讀要讀得“正確”
　　這就要以必要的識字量和正確的普通話語音為基礎。在心理學關于兒童漢語閱讀的研究中，常常有將語文教育領域所認為的一些“識字”表現來代表漢語閱讀的情況，如讀字，或對所學過漢字的命名（也就是認讀）組詞，等等。此外，關于閱讀能力與兒童漢字音、形、義聯結的研究發現，漢字的音形聯系和形義聯系對閱讀水平有明顯影響，而音義聯系對閱讀水平沒有明顯影響。這說明識字即是將漢字的形、音、義建立聯系的過程，對于閱讀有重要意義，而以培養朗讀能力為目標的朗讀教學又是閱讀教學的重要組成部分。特別是漢字的音形聯系，即見字形能正確讀音，對朗讀有著非常直接的影響。
　　根據閱讀與識字之間的上述密切聯系，過多依靠范讀來指導學生朗讀可能不是很恰當。特別是對識字量比較少的低年級學生，教師示范性的朗讀很可能只被學生用作理解課文的手段，即通過聽來理解課文內容。一方面，這可能強化漢字的音義聯系，對于形成朗讀能力所需的形音聯系則可能有抑制作用。另一方面，學生可能只關注老師讀的內容，而忽略老師試圖示范的朗讀技巧。從這個意義上，低年級的朗讀和識字教學具有一些重疊的成分，識字中的單字認讀要與詞語、句子甚至句段的認讀結合。
　　讀“正確”還有一層含義，即正確地斷句，不能讀破句。這主要表現在停頓和氣息的一些處理上。學生的口語經驗已經使他們對句子結構和語句節奏等形成了一些感性知識。他們在逐字朗讀的過程中既可以監控和調節自己對停頓等方面的處理，又可以借助聽覺判斷所讀句子的結構。而后者是學生分析和理解書面語句的必要環節，先前必須經由口語和聽覺才能進行的語句分析和理解，為直接通過視覺信號加工而進行默讀理解奠定了基礎。
　　3.保證朗讀時間，讓學生多讀
　　“把讀書的時間還給學生，把實踐的權利還給學生！”這是語文教學改革的呼喚。這就是說要想學生學會朗讀，首先要給學生朗讀的時間，讓學生多讀、充分地讀。然而，傳統的語文課堂“講問教學”擠掉了學生讀書的時間，一節課40分鐘，學生朗讀的時間卻不到5分鐘，在課堂中對朗讀教學輕描淡寫，一帶而過，如蜻蜓點水，淺嘗輒止。朗讀練習往往是來去匆匆，如雁掠過，且又“雁過無痕”。朗讀成了教學中的一個過渡環節。要真正讓學生會朗讀，在語文教學中，我們就必須把更多的時間擠出來，讓學生“多讀”。可是，時間從哪兒擠呢？
　　著名特級教學李吉林說：“老師的講解分析不可能代替學生的主觀感受……因此，我主張讀得多一些，講得少一些，練得多一些。”因此，要保證學生的朗讀時間，課堂上就要精心設計問題，讓繁瑣冗長的“講講、問問、答答”讓位于朗讀。去掉那些繁瑣的分析，努力地讓學生在讀中感悟。讓形式花哨但沒有實效的小組討論讓位于朗讀。要有充分的時間讓學生正確地讀課文，要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準字音，不讀破句，特別是自學性朗讀，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。在初步理解基礎上的表達性朗讀，要留夠時間讓學生試讀、練讀，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，切不可未準備好就倉促上陣。
　　4.咀嚼課文，細品佳句
　　在學生學習了課文后，為了使學生更加深刻地領悟中心，學習遣詞造句、表情達意的方法，教師要引導學生對重點詞句、段尤其是膾炙人口的佳句進行細細品讀與欣賞。教師可以提問：“這句話應該怎樣讀?為什么這樣讀?”
　　反復試讀、體會感情。這是培養學生審美感的途徑。我們的母語很優美，其原因在于漢語是聲調語言，可以有平仄規律，漢語是單音節語素語言，有特殊的聲韻規律。這些規律在千古詩人、文豪手中往復交織、精雕細刻、推敲錘燒，構成了文質兼美、千古流傳的大文章，成為滋養千百中國人心靈的精神食糧。
　　5.反復朗讀，激情增趣
　　對于文質兼美的文章，教師應要求學生反復朗讀，把作者的情感美滿地讀出來。小學語文教材所選用的很多文章，辭藻優美，內容豐富，應讓學生反復讀，讀中體會、讀中領悟、讀中升華。如《桂林山水》一文僅用了300多字，就描繪出了山姿美、山態美、山水相映情趣美的仙境。讀了這篇課文，使人感到漓江水“靜、清、綠”和桂林山“奇、秀、險”之特點。越讀這篇課文，越使人感到桂林山水甲天下;越讀這篇課文，越使人感到文中詞句運用恰當，生動逼真，得到美的享受。
　　6.多元評價，讓學生多讀多悟
　　朗讀評價有很大的局限性。受時間、空間的制約，每一個體被評價的機會有限。因而我們要提倡評價主體的多元化，評價主體除了老師、同學外，還可以是學生本人、家長等。課堂上不妨多讓學生作自我評價，自信的學生會說自己讀得不錯，那就讓他說說理由，這樣學生勢必進一步說出自己的感受。如果認為自己讀得不好，就給他機會再讀，或是在合作小組中讀，互相評一評、議一議。有聽眾、有評價，在這樣輕松、自由的能表現自我、與同伴交流的空間里，學生的朗讀興趣會越來越濃厚。學生評價他人，被他人評價的機會增多，受評價的空間增大，多讀多悟，無疑會提高學生的朗讀能力。
　　7.個性評價，讓學生體驗成功
　　由于自身素質、家庭條件、生活經驗等多種因素的影響，學生感悟的角度不同，對朗讀的處理也各有千秋。我們要關注學生的個性差異，關注學生的感受。教師施以個性化的評價，能有效發揮學生的潛能，幫助學生樹立自信，促使每位學生全力投入，盡情發揮，取得進步。