精彩源于生成

　　教學是預設與生成的矛盾統一體，課堂教學既要有預設又要有生成。沒有生成，課堂就是封閉僵死的操練；沒有預設，課堂就是混亂無序的盲動。預設是課前對教學目標、教學內容、教學過程、教學方法的預先設計。生成是指在具體教學中，因學情的變化，對目標、內容、過程、方法的適當調整，以及在教學中由于教師的教學機智和合理調控，產生有價值的問題，解決問題的思路和方法。學生出色的、出人意料的回答，教師精準的點撥和講解，生成資源的出現和適時運用，會使課堂閃光，會讓學生頓悟；更會使學生在知識、能力或方法上實現自我建構。充分的預設，是課堂教學成功的保障。只有課前精心預設，才能在課堂上動態生成。然而課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。下面我結合《認識線段》兩個教學片斷的對比，談談自己的些許體會。
　　【片斷一】
　　（試教）師：請小朋友拿出長方形的紙對折，再打開，我們發現里面有……
　　（話未說完，一學生搶答。）
　　生：里面是一條線段。
　　（正中下懷，那就請他指指兩個端點吧。沒想到他又改了主意。）
　　生：不對，不是線段。
　　師：一會兒說是，一會兒說不是，為什么?
　　生：如果是線段，那么它的端點在那兒呢？總不會上面的邊都是它的端點吧？
　　師：它是線段，這兩頭是他的端點。（我用手指出）
　　生：哦。
　　（公開課）師：請小朋友拿出長方形的紙任意折一下，再打開，我們發現紙上有一條折痕，它是線段嗎？
　　（大部分學生說“是”，有個別說“不是”，于是請了一位大聲說“不是”的學生站起來。）
　　師：你為什么覺得它不是線段？
　　生：因為它沒有兩個端點。
　　師：現在覺得它還是線段的小朋友請舉手。（無一人舉手）
　　師：都是小壞蛋。老師明確告訴你，它是線段，誰來指指它的兩個端點。
　　（很多學生搶著上來指端點，并且都指對了。）
　　師：這折痕跟數學書的邊一樣，也是線段，只是它的端點不能標出來，但線段的端點總是存在的。明白了嗎？
　　生：明白了!
　　【反思】
　　富蘭克林有一句名言：垃圾是放錯了地方的寶貝。課堂生成的一個情境、一個問題、一個信息，乃至一個錯誤都是寶貴的教學資源。對于這些教學資源，教師必須迅速地進行判斷，對于有效的生成性資源，要適時進行價值引導，讓學生充分展示思維過程，顯露資源中的“閃光點”，順著學生的思路將“合理成分”激活。試教時，教師未能抓住學生的問題適時進行引領，錯失學習的契機。但在公開課時，教師能適當地構思、設計一些易使初學者上當受騙的陷阱，引發學生認知上的沖突，使學生產生解決問題的強烈意識，并能運用幽默風趣的語言，打破尷尬的局面，營造愉悅寬松的學習氣氛，激發學生答題的熱情，使其精力更加集中，從而收到意想不到的教學效果。
　　【片斷二】
　　（試教）媒體出示書上“想想做做”第2題，數線段。
　　師：這些圖形也都是由線段圍成的，你能數一數這幾個圖形是由幾條線段圍成的嗎？
　　（學生數，教師出示答案。）
　　師：通過數一數，你發現了什么？（想引導學生說出：“幾邊形就是由幾條線段圍成的。”）
　　生1：我發現，幾邊形就有幾個角。
　　師：你真聰明。
　　生2：我發現，填的數字正好是3、4、5、6。
　　生3：我發現，它們都是由線段圍成的。
　　師：通過數一數，我們發現幾邊形就是由幾條線段圍成的。
　　（公開課）媒體出示書上“想想做做”第2題，數線段。
　　師：這些圖形你認識嗎？說說它們的名稱。（生說名稱）
　　師：這些圖形也都是由線段圍成的。數一數，長方形是由幾條線段圍成的？
　　生：長方形是由4條線段圍成的。（要求學生把話說完整。）
　　師：五邊形是由幾條線段圍成的？
　　生：五邊形是由5條線段圍成的。（指名多個學生說一說。）
　　師：八邊形是由幾條線段圍成的？（多媒體未出示，隨口說出。）
　　生：八邊形是由8條線段圍成的。（異口同聲）
　　師：你發現了什么？
　　生1：我發現幾邊形就是由幾條線段圍成的。
　　【反思】
　　課堂應該是自然的、和諧的、靈動的。課堂上若出現了意料之外的情況，教師就可以調整預設，給生成騰出空間，機智地駕馭課堂，合理利用，巧妙轉化，因勢利導，從而將“山窮水盡”的尷尬轉變為“柳暗花明”的驚喜。試教中，教師的提問“通過數一數，你發現了什么？”比較籠統，指向性不明確，導致學生回答時漫無目的，不著邊際。最后無法形成統一的認識。公開課上，教師一開始就引導學生用完整的數學語言表達，從而讓“幾邊形就是由幾條線段圍成的”這一規律的揭示水到渠成，課堂大放異彩。
　　教學是一門藝術，需要我們用心去好好學習、好好研究、好好對待。這樣才能讓教學堂堂精彩，才不至于愧對“老師，您好”這一聲稚嫩、清脆而又充滿崇敬的童聲問候。