新課程理念觀照下的課堂教學變革

　　毋庸置疑，課堂教學改革是一所學校辦學改革的主陣地。近幾年來，我校課堂教學變革呈現如下特點：以導學案為載體，突出學習的主體性，在“我”字上見個性；以交往互動為方式，突出學習的互補性，在“實”字上見功力；以問題情境為引領，突出學習的深刻性，在“問”字上見創意；以激發潛能為旨歸，突出學習的智慧性，在“悟”字上顯智慧。學生學業水平測試合格率、信息技術考試合格率、高考本科錄取率一直高位走強，學生參加各級各類比賽捷報頻傳，辦學整體實力迅速提高。我們覺得，之所以教學效益在不斷提高，是因為教師們在積極踐行新課程理念的過程中，力求促使課堂教學三個主要環節的變革，最終趨向于“學生主體性發展目標指導下的、教師主體性主導之中的雙主體性的協調與統一”。
　　一、教學設計環節的變革
　　1.變“條塊設計”為“系統設計”
　　（1）教學設計的理念——系統觀
　　后現代課程觀認為，課堂是一個生態系統，即由教師、學生、教學媒介以及環境組成的一個有機系統。在這個生態系統中，四項因素是相互作用、相互影響的，猶如一條“食物鏈”，教學設計必須全面地考慮四項因素在系統中的作用，用系統的觀點審視整個教學過程，從單純設計教學媒介（主要是教科書）轉向多維的立體設計，變“條塊設計”為“系統設計”。
　　（2）教學設計的原則——動態和開放
　　在課堂生態系統中，變化是永恒的。一方面，教師、學生是發展的；另一方面，教學媒介、教學調控也是豐富多彩的。教學媒介不局限于教科書，教學調控不僅僅是師對生，因此，教學系統具有非靜止、不封閉的特點。與之相適應，教學設計應遵循動態與開放的原則。體現動態與開放的原則，教師要從整體與部分、整體與環境的相互聯系、相互制約中選擇出最佳方案，以實現教學系統的整體優化。
　　（3）教學設計的重點——互動交往過程
　　教學過程是一個師生、生生“交往互動”的過程。在以“交往互動”為特征的教學中，要求教師與學生能有更多的溝通。在教學設計系統觀的視野中，教學不再是教師唱“獨角戲”，教學應是教師與學生共同參與其中形成的一個“學習的共同體”。
　　2.變“設計教程”為“設計學程”
　　（1）教學設計的旨歸——規劃學生的學程
　　按照新課程的要求，教學設計不僅要關注教師的“教”，更要關注學生的“學”。要將設計的重心轉移到學生的身上來，引導學生習得自主、探究、合作的學習方式。同時，教師也要對教材呈現方式、教學方式和師生互動方式進行改革，形成教與學的和諧，實現教與學的互長。
　　（2）教學設計的施行——“預設”加“生成”
　　由于教學過程是一個動態、開放的系統，無論多么完善的教學設計都會在課堂教學中不斷地變化、調整、豐富。原先預設的規劃會在師生的交往互動中生成和發展出許多新問題、新認識和新成果。伴隨教學情境的變化，面臨教學設計未曾預料、也無法預料的“課堂意外事件”，因而，教學過程的推進，必須“預設”加“生成”。教學不全盤舍棄設計框架，又能及時納入新的信息，讓課堂真正成為教師生成教育智慧的場所。
　　（3）教學設計的拓展——納入學生的經驗
　　現代課程觀認為，學生的直接經驗是重要的課程資源。教師教學面對的是一個個富有個性、具有獨特精神世界的學生，教師規劃“學程”不能無視、忽視個性的存在。因此，教學設計需要開放地納入學生的探究歷程，成功與失敗的體驗。要鼓勵師生互動中的即興創造，不斷超越教科書等基礎教學媒介，培植課堂新的生長點。
　　3.變“知識目標”核心為“多元目標”整合
　　新課程強調知識技能、過程方法、情感態度價值觀三維目標的整合，基礎教育課程改革的目標之一就是要實現課程功能的轉變，要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。因此，定位教學目標，不僅要確立知識目標，還要確立過程方法、情感態度價值觀等方面的目標。教師在進行教學設計時，要依托于教材，即“用教材教”而不是“教教材”，在引導學生學習的過程中，為學生情感、態度、價值觀的發展創設適宜的土壤，把知識技能的學習與情感、態度、價值觀的培養結合起來，對學生進行潛移默化的影響，真正成為學生學習活動的組織者、引導者與合作者。
　　二、課堂管理環節的變革
　　1.課堂管理方式由“控制”轉為“交流與溝通”
　　（1）約束不應是唯一的調控方式
　　傳統觀念里，課堂管理被認為是應對性的，即尋求應對學生“變故”的對策。強調以紀律作保障，運行預定的課堂程序，但結果卻事與愿違。一些教師花費了較多的時間和精力，試圖控制學生的行為，一些教師沉溺于約束學生，忽略了有利于實現控制的教學準備，結果產生了更多的控制問題。這種課堂管理的前提與歸宿是控制學生，而不是為教與學創設條件，必定遭到學生的抵制，甚至讓學生產生逆反心理。因此，約束不應是唯一的調控方式。
　　（2）交流與溝通，建立師生認同感
　　新的教學觀認為，課堂應是一種積極的師生交往過程，教師要幫助學生形成積極主動的學習態度，形成正確的價值觀，激發學生積極性，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養收集和處理信息，進行交流與合作。因此，課堂管理必須將注意力從應對性懲戒策略轉向前瞻性的或預防性的策略。這時，課堂管理被詮釋為“創造和維持教與學行為產生的環境所必要的規則和程序”。課堂是一個復雜的系統，交流和溝通是有效管理的必要條件，是有效管理的明顯特征。教師如果在課堂管理中不能妥善地與學生進行和諧溝通，不僅會影響其師生關系，而且會使課堂目標難以實現。因為溝通與交流能夠使教師與學生形成一種共同的關注，促進課堂成員間的相互信任，減少課堂中的矛盾與沖突，激發實施課堂活動和達成課堂目標的內在動力，產生一種整體感和認同感。
　　（3）交流與溝通，營造“支持型”課堂氣氛
　　良好的課堂氣氛是實施優質教學的前提和保障。以交流與溝通為主要方式的課堂管理，有助于打破“控制與服從”的程式、打破嚴肅與沉寂的氣氛，讓師生在一個和諧的氛圍中快樂地學習。以“控制與服從”為特征的課堂管理，容易造成一種“對抗型”的課堂氣氛。在這種課堂氛圍中，學生的個性被壓抑，創造力被扼殺。以“交流與溝通”作基礎的課堂管理，有利于營造一種“支持型”課堂氣氛。在這種氛圍中，教師信賴學生、寬容學生，學生則信任教師、尊重教師，并積極主動地投入學習活動中。教師與學生相互啟發，相互補充，分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現共同發展。
　　2.課堂管理路徑由“靜態封閉”轉為“動態開放”
　　（1）動態管理是生成式課堂的必然要求
　　傳統的課堂教學強調學生對教科書內容的記憶和內化，教科書知識占絕對優勢，幾乎沒有師生互動知識的產生。因而教師采用靜態維持式管理就能很好地調控課堂。新課程背景下，教科書知識的比例相對較少，師生互動產生的新知識比例較大，課堂是生成式的、發展性的。課堂管理中教師只有更多地采用“動態開放性”的調控方式，才能不斷適應“生長著”的課堂。動態管理要特別注重情感體驗和創新品質，要傾心于教學情境的設計和教學資源的組織，要創設一種師生彼此接受的民主、和諧、融洽的學習氛圍，使學生積極、主動、愉快地進入學習狀態，并形成一種良性的競爭、探究態勢。
　　（2）動態型管理凸顯學生的主體地位
　　傳統的課堂把教學過程看作是一種預設程序的實施，教師傳授的內容、方法等都是先前設定的，課堂管理就是要避免教學過程遠離預設的運行軌道；這種靜態封閉的管理，必然會形成以教為中心的格局。以教師的教來組織教學，弱化了學生的主體地位。現代教學觀認為，教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程，教與學的目的是促進師生的共同成長，課堂管理應由調控“教情”轉向調控“學情”，用教師的教來引導、幫助、校正學生的學。以學生的學為主線，動態影響其學習狀態，強化他們在課堂上的主體地位。
　　
　　（3）開放式管理激活學生的創造潛能
　　以往的課堂過程，總是力求排斥一切干擾，防止“節外生枝”，以保證教學的順利展開。這種封閉式的管理使課堂的“師傳生受”變得“井然有序”，但也杜絕了創生的可能。學生是發展的人，是獨特的人，他們有廣闊的發展空間，有獨特的“心理世界”，在課堂教學中難免要“旁生枝節”，要生發出許多的不確定因素，這時，教師應采取開放式管理，包容這些不可預見的因素，轉化形成學生的即時創造。
　　3.課堂管理手段由“懲罰”轉為“激勵”
　　（1）激勵手段的功效
　　長期以來，教師在課堂管理過程中，通常是傾向于“懲罰”，以此實現學生的順從，達成課堂的控制。實踐證明，這是極其低效的，常常會適得其反。其實，課堂學習作為一種十分復雜的腦力勞動，學生遇到各種不同的阻礙是不可避免的，常常也是事先難以預料的。適當激勵的措施與行為，可盡量克服這些阻礙。激勵和引導已經成為新課程理念一個重要的價值取向。對于學生而言，激勵是一種無窮無盡的資源，如果能有效地激勵學生，學生的熱情就會隨之而生，并會體會到挑戰的興奮，活動的刺激和成功的喜悅。激勵有助于學生樹立信心、鼓足勇氣、增強動力，使學生有成就感、歸屬感、認同感、自尊感。
　　（2）激勵手段的運用
　　首先，要求教師就課堂目標與學生進行多回合、多層次的溝通，要向學生明確闡述課堂目標及其對學生的關聯、價值與意義，使課堂目標融入學生的價值體系。其次，要鼓勵學生積極地參與目標的演變與抉擇，積極支持學生為實現遠期目標而努力。再次，教師要善待和尊重每一位學生，向學生表達真誠幫助的意愿，鼓勵學生在需要時與教師聯系，并提供必要的指導與幫助，教師要身體力行，成為學生的模范和表率。通過有效的激勵，滿足學生的需求，使學生朝著追求卓越表現的方向不斷進步。
　　三、教學評價環節的變革
　　1.變評“教”為評“學”
　　一直以來，課堂教學評價的關注點都是以教師為主，如教師的言語表達是否流暢、教師的板書設計是否合理、教師的情感投入是否具有感染力、教師的教學思路是否清晰，以及教師的教學設計是否合理、評價是否得當等，表現出“以教為主，學為教服務”的傾向。新課程改革，教育的根本目的發生了質的變化，提出了教育是為了每一位學生的發展的基本觀點。在教學過程中教師由純粹的知識傳授者轉變為學生學習的啟發者、促進者、指導者，學生則從單純的學習者轉變為發現者、探索者、研究者。基于這種教學中心的轉移，學生就成了教學評價的主體。
　　確立學生評價主體，就是要關注學生的學習表現。這樣，評價的主要內容就包括學生在課堂師生互動、自主學習、同伴合作中的行為表現、參與熱情、情感體驗和探究、思考的過程等等，即關注學生是怎么學的。通過了解學生在課堂上如何討論、如何交流、如何合作、如何思考、如何獲取結論等行為表現，來評價課堂教學的成敗。
　　強調評“學”為主，是要糾正過去過分倚重評“教”的不良傾向，但評“教”作為教學評價的組成部分，不應舍棄。因為評“教”有其獨特的價值，即“以教促學”。評價教師的教學表現，就是要關注教師如何促進學生的學習、教師如何組織并進行討論、教師如何評價和激勵學生的學習、教師如何激發學生的學習熱情和探究興趣等，即評價教師課堂行為對學生“學”的價值。
　　2.變“標準化”評價為“個性化”評價
　　課堂教學是豐富的、復雜的活動，教師的教學也各具特點，有著極強的個性，教師充分利用自己知識水平，結合個性特點，發揮每個學生的創造性，才能展現課堂教學的生命力。因此，課堂教學評價標準應是多元的，多角度的，不應該拘泥于某種固定的評價標準，不應“一刀切”，應給被評價者在評價過程中留有一定的發揮個人特長的空間。
　　3.變“量化”評價為“質性”評價
　　就課堂教學而言，有些方面可以量化，有些方面不可以量化，因此，應加強質性評價，引入學生成長記錄袋評價、表現性評價、情境測驗、行為觀察等質性評價方法。質性評價的出現，并不是對量化評價的簡單否定，應充分發揮每種評價方法的特點和優勢，把定性、定量評價統籌于一身，根據具體情況采取不同的方式進行。
　　4.變“終結式”評價為“全程式”評價
　　應以課堂教學全過程的“全程式”評價代替只關注結果的“終結式”評價。將評價活動置于日常教學的自然狀態下進行，納入教學工作與日常管理的有機組成部分。應針對一個相對完整的教學過程——一個章節或一個教學模板進行評價，對教師的教學、學生的學習進行全過程跟蹤評析，然后對其課堂教學作出完整的評價。應注意教師和學生平時的課堂教學評價積累，建立個人檔案袋，允許被評價者參與到評價過程中，并發表意見。
　　總之，課程改革是一個漸進的過程，在教學實踐中，我們應更新理念、轉變方式，切實提高教學管理水平，以實現課堂教學改革的順利實施。
　　參考文獻
　　[1] 趙漢華，朱麗．論新課程的教學設計觀．寧波大學學報，2003（8）.
　　[2] 楊毛．新課程理念下的課堂管理．現代教育科學，2004（3）.
　　（責任編輯關燕云）