文本再造:從“雕教”到“活教”

　　南京于世華老師的《從“雕版”到“活字”：“用教材教”另解》[1]一文的中心思想是：“教教材”就像雕版印刷，教材好比是雕版，教出來的學生只是一個模子印出來的；“用教材教”就像活字印刷，教材好比是字庫，教師引導學生靈活調用字庫，學生就可以創造出許多個性化的作品。
　　筆者讀過于世華老師的文章之后，反思了自己從“雕教”到“活教”的過程。筆者教授八年級歷史與社會課程已經是第三次了。前兩次，筆者都是在“精雕細琢”上下工夫，這次有了新的教法。筆者認為，教師“用教材教”時，不應拘泥于學科本身的完備性和教材知識的系統性，而應從學生“學”的角度和現實問題出發，與教材對話，對文本進行合理再造，將學生記憶里瑣碎、固化的知識點進行重新排列和組合，讓學生由單純的知識學習轉變為對知識的靈活運用。這種文本再造不僅會促進學生對知識的建構、運用，還可以給學生帶來多重思考方向，促進學生思維的發展。
　　一、“以本為本”，精雕細琢地教
　　“以本為本”就是以教材、教學參考書為教學依據。就內容而言，現在的教材很簡單，如果教師能深入淺出地講解教材，并能聯系學生的實際，學生就會對教材的內容有較好的掌握。下面是筆者在講授人教版《歷史與社會》八年級上冊第四單元第二課《絲綢之路和大運河》時對文本進行“精雕細琢”的教學過程。
　　【1】導入
　　大家都熟悉《西游記》的片尾曲，歌曲中唐僧師徒“西天取經上大路”，“大路”指的是什么路呢？（絲綢之路）
　　你知道著名的絲綢之路是誰開拓的嗎？（西漢時期偉大的探險家——張騫），我們先來領略一番絲綢之路的風光。(播放影片《絲綢之路的開通》。)
　　【2】引導學生探究
　　1.絲綢之路的起點在什么地方？終點又在哪里？
　　2.絲綢之路經過哪些地形和哪些國家？
　　長安，也就是現在的西安，是漢朝的都城。當時，各地絲綢和其他的商品被集中在長安以后，由商隊經河西走廊，運達敦煌。商隊在敦煌分南北兩路，北路從玉門關出發，（曾有詩云：“春風不度玉門關。”）經過西域、中亞，到達西亞和歐洲。南路從陽關出發，（曾有詩云：“西出陽關無故人。”）有兩個方向：一個是經過西域、中亞，先到達羅馬和阿拉伯國家，最終到達歐洲；另一個是到達印度，《西游記》中唐僧西天取經走的就是南路中的這條道路。
　　3.在絲綢之路上，東西方的貿易往來有哪些？
　　傳往中國：馬匹、皮毛、瓜果、蔬菜、香料、藥材、珠寶、音樂、舞蹈、宗教，等等。
　　傳往西方：絲綢、瓷器、漆器、鐵器、冶鐵技術、蠶種、養蠶技術，等等。
　　4.觀察線路圖，找出在我國境內的絲綢之路上有哪些重要的城市和地區。（當時的長安、樓蘭、敦煌等）敦煌的重要性體現在哪些方面？
　　敦煌是當時東西方貿易的中心和中轉站，是中原通往西域交通要道的“咽喉”，是絲綢之路上的重鎮。事實上，在當時的敦煌，不僅存在著物資的交流，還存在著文化的交流。現在保留下來的敦煌藝術寶庫莫高窟就可以印證這一點。
　　【3】承轉
　　有人說：天上有一條“銀河”，人間也有一條“銀河”，那就是蜿蜒在中國大地上，人工開鑿的京杭大運河。它全長1747公里，比溝通紅海和地中海的蘇伊士運河長10倍，比巴拿馬運河長20倍，是世界上最長的人工運河。
　　【4】學生閱讀課文，思考問題
　　1.大運河以洛陽為中心，南北分別到達哪里？
　　2.大運河分為哪四段？
　　3.大運河連接的五大水系是什么？
　　4.據史書記載，隋煬帝征發民工開鑿運河、建造龍舟，以及乘船南巡，耗費了巨大的人力、物力、財力。明末清初的史學家談遷說：“隋煬帝動用那么多的民力開鑿大運河，罪孽深重。但假如沒有大運河，南北運輸靠什么呢？”請同學們針對史書的記載和談遷的這句感慨，從利、弊兩方面來思考京杭大運河的歷史作用。
　　筆者設計以上問題的意圖在于，讓學生了解到絲綢之路和京杭大運河是我國古代溝通南北、東西的兩條交通要道，它們對當時的經濟發展、文化交流起到了橋梁的作用。
　　在教授八年級下冊探究課《鄭和下西洋與哥倫布航海的比較》時，筆者采用了表格的形式。（見表1）設計表格的目的是：讓學生通過比較清楚地看出，明代的中國無論在科技，還是航海業都領先于世界；深刻理解新航路開辟以后西方資本主義迅速興起的原因和中國落后的根源；樹立民族自豪感和憂患意識。
　　作為從傳統教學到新課程教學的過來人，筆者認為，以上的教學是在忠實地吃透教材的基礎上“精雕細琢式”的教學，這個教學過程毫無遺漏地將所有知識點都傳授給了學生。在實際中，學生面對這樣簡單的教材內容，又遇到這樣細致鉆研教材、認真教學的教師，只要認真聽課，認真做筆記，考試是不存在問題的。然而，從新課程的理念來分析，教師對教材的把握過于程序化，只著眼于學生對知識的吸收和消化，沒有注重學生對知識的應用。從適用課型來看，教師教授新課時采用這種方式是比較理想的，但要是在復習課上再重復這樣的“精雕細琢”，就毫無價值了。
　　知識教學不是把知識產生的過程進行簡單重復，在復習課上“炒冷飯”更容易讓學生“反胃”而不參與。如何改變這種境況呢？最好的辦法就是尋找知識教學與學生發展的內在統一性，“以標為綱”，推陳出新地教。有些教師會擔心：縱跨上、下冊的知識教學，會不會破壞學生掌握知識的習慣？如果新課采用這種方式的確容易讓學生產生思維混亂和錯覺，但復習課這樣做是不會出現問題的。
　　二、“以標為綱”，推陳出新地教
　　“以標為綱”，就是以課程標準為原則，不拘泥于教材。教材內容是根據編者的主觀判斷按歷史的順序縱向編排的，而教學順序是由教材內容的邏輯順序與學生接受的心理順序來決定的。在實際教學中，教材的知識哪些適合排在前，哪些適合排在后，只有教學一線的教師最清楚。課程的一般原理和理論是抽象和概括化的產物，它無法涵蓋課程實踐情境的豐富性，也難以使教師完全明了他們在每一具體情境中應該如何行動。[2]教師正好是教材與教學實踐的中介，對課程的創生有著不可替代的作用。
　　余文森教授認為：“教師對于文本的個性化解讀是很重要的。如果教師沒有個性化的解讀，就不僅可能造成教師創造性的缺失，也會影響學生的發展”；靳玉樂教授認為：“教學研究的核心問題是知識教學問題……如果教師能把知識講深、講透、講活，自然能給人以智慧的啟迪和人格的陶冶。”[3]可見，教師從實際出發，對教材的個性化解讀和創生實踐將有益于學生的發展。
　　例如，按照陸路和水路交通運輸方式的不同，《絲綢之路與大運河》被編在八年級上冊，學生學了之后，思維容易停留在中國古代交通運輸方式上，很難想到開辟交通的另一層意義——外交；按照所開辟航路地位的不同，《鄭和下西洋與哥倫布航海的比較》被編在八年級下冊的探究課，學生學了之后，懂得了鄭和下西洋的意義深遠，但卻疏于關注到水上運輸有兩種——內河運輸和遠洋運輸。筆者在原有“精雕細琢”的基礎上，在熟悉教材安排意圖的基礎上大膽創新，調整原有教材的文本次序，重組教學內容，使學生在復習課上靈動起來。（見表2和表3）
　　教材是一種資源，教師的教學就是將知識演繹，從此知識到彼知識，從彼問題到此問題，只不過是順序不一而已。這種知識演繹的目的，就是讓學生也把教材當做資源來使用，使學生在頭腦中將已有的知識靈活應用，重生學習新知識的興奮與激情，達到“視界融合”的境界。認識論研究認為：“即使是最精確的科學，也必須依靠個人技巧和個人判斷，才能建立與經驗事實的有效對應或真正的偏離。”[4]因為教師和學生的實踐知識不同，所以，沒有任何一種課程理論可以直接運用于教學實踐之中，再優秀的理論也必須經過教學實踐的選擇和再造。
　　
　　文本再造的過程是師生將自己的知識、經驗與既定課程內容之間相互理解、融合、發展，生成新教育經驗的過程，也是師生個性成長和完善的過程。文本再造，既豐富了文本知識的內容，促進了課堂創生，又加深了學生對文本知識的認識，培養了學生積極參與課堂的積極性，促進了教學目標的實現。
　　三、文本再造的價值透析
　　1.文本再造讓靜態文本走向生本資源
　　現代教育理論認為，學生是重要的教學資源，學生的全部既有經驗、智慧、知識和學習積極性，是教學活動的動力之源、能量之庫，學生的能力只有在自身資源得到合理開發的情況下才能得到提高。因此，創設開放的學習情境，依托學生資源進行教學，會獲得事半功倍的效果。
　　建構主義理論認為，“學習者必須對新信息進行精制，并將其與其他信息關聯起來，以便讓學生在保持簡單信息的同時，理解復雜信息”。[5]教材作為靜態的普適性的資源，與課堂教學進行中調用的源于學生生活世界的生本資源，以及在課堂現場生成的創造性資源相比，明顯處于弱勢。多種課堂教學情境的創設，就是讓靜態的教材變成接近學生認知起點的“生命化”教材，最大限度地適合學習者。因此，要達到預期的教學效果，教師就必須通過對教材文本的解讀，把靜態的文本情境化，將教科書內的文字和圖片，以及閱讀資料轉換成學生喜愛讀的資源載體，使每個學生獲得自己對知識的理解。當然，教師如何將靜態的文字、圖片通過設計，充分體現以學生發展為本的理念，促進學生的主動學習和全面發展，是課程實踐的難點，教師需對文本進行科學再造，才能實現讓靜態文本走向生本資源的目的。
　　隨著課程教學從“以知識為中心”轉向“以學生發展為本”，教科書作為課程改革的物化產物，越來越被要求切合教學的實際，接近學生的認知起點。在過去的教學中，教師把教材的內容當做金科玉律，教學過程就如流水線生產一般，從設定的目標到材料的選擇均需依賴事先的預定，教師卻不作任何修正。當代的課程改革，要求授課者不再局限于課本，而是在課程標準之下，可以合理地對教材的文本和材料的結構進行改造和完善。這就使不同的教師能夠根據不同的學情，在具體的課程實踐中能夠以不同的方式理解教材、闡釋教材，從而使教學方法呈現出多樣化和個性化。每一位教師對教材進行個性化解讀、改造與創生的過程，就是讓靜態的教材轉化為當地、當時最適合特定學生的“生命化教材”的過程。
　　2.文本再造讓給予教學走向生成教學
　　知識不是給予的，是生成的。給予教學強調學科知識的掌握，視知識為絕對真理，屬于單向傳授式教學。在給予教學中，教師提出的問題，不過是學生在書本中都可以找到答案的問題，學生只要按照教師的要求加強記憶，就能取得好成績。學生學習，只是為了接受經過教師簡單加減、拼湊和堆積而成的教學信息，而不必有多種能力的發展，高分需要的只是時間。這種方式使教師“思維局限于某一個方向，路徑狹窄，僅僅關注靜態知識的梳理，忽視了知識所承載的動態思維歷程和內部的邏輯關聯性。”[6]顯然，這不利于學生能力的發展。
　　生成教學的特點則是以學習為中心，強調學生自主建構，重視學生智能的發展，追求廣博及均衡，教師被視為學習的幫助者與促進者，鼓勵批判性思維，鼓勵體驗性學習，學生與教師共享決策權。[7]教師在教學中要想方設法地讓學生表達自己真實的內心體驗，讓學生富有個性色彩的知識經驗、思維靈感等都被調動出來參與課堂活動。如，上述表格所呈現的知識并不難，但與以往學過的知識有出入，需要學生轉換角度去思考才能正確地給出答案。生成教學就是要求教師千方百計地創新方法，為學生創建一個興趣盎然的學習情境，只有這樣，學生才愿意聽教師的課，才能提高學習興趣，才能學到應學的知識。如果教師在課堂上經常給學生提供創新的舞臺，“據學而教，以學定教”，為學生創設表達和展示的機會，就一定能充分調動學生學習的積極性，提高課堂教學的效率。
　　學生是學習和發展的主體。歷史與社會教學必須根據學生發展和學科特點，關注學生的學習要求，愛護學生的求知欲，充分發揮學生的能動意識和進取精神。因此，教師在講授新課時要做到“精雕細琢”，在復習課時要做到活用和再造教材文本，將知識演繹成問題，讓學生重生學習新知識的興奮與激情，達到“視界融合”的境界。
　　參考文獻：
　　[1]于世華.從“雕版”到“活字”：“用教材教”另解[J].當代教育科學，2