量化的道德 捉襟見肘的學(xué)校德育

　　事件回顧：9歲的小東在沈陽市皇姑區(qū)某小學(xué)讀3年級，4月10日放學(xué)后小東在路邊撿到50元錢，馬上想到要把錢交給學(xué)校。可小東讓媽媽把50元錢換成10張5元的，想分10次交給學(xué)校，因?yàn)槭暗?元錢交學(xué)校就可以給班級加5分。[1]
　　一、道德可否量化
　　近年來，德育量化管理在德育實(shí)踐中悄然盛行。學(xué)校通過給學(xué)生個人、班集體打德育分的方式來規(guī)范、引導(dǎo)學(xué)生的道德行為。就一線中德育量化管理的盛行程度來看，很多學(xué)校將其作為管理、規(guī)范學(xué)生的法寶，也有人認(rèn)為德育量化管理能夠?qū)⒌掠ぷ髯鰧?shí)，從而保障其實(shí)效性。然而，在看似有效的量化管理面前，我們有必要反思其是否科學(xué)。
　　德育的目的是培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，而目前的德育量化管理主要以學(xué)生是否做出某種道德行為來鑒別其道德程度。然而，道德行為只是學(xué)生道德品質(zhì)的外部表現(xiàn)，對道德行為的評價并不一定能夠準(zhǔn)確反映道德品質(zhì)的狀況。這主要是因?yàn)榈赖滦袨榈谋憩F(xiàn)與個人的能力、機(jī)遇有關(guān)，我們不能因?yàn)槿伺c人的能力差異、機(jī)遇差異方面的原因而得出人與人的道德品質(zhì)有高下的結(jié)論。相似的道德行為的價值應(yīng)該等同。“5?12”大地震之后，每一個有經(jīng)濟(jì)能力的國民都應(yīng)當(dāng)為地震災(zāi)區(qū)捐款。富人有經(jīng)濟(jì)實(shí)力捐出幾十萬、幾百萬，平民百姓也許只能捐出幾元、幾十元。但是這只能說明富人與平民百姓都履行了救助災(zāi)區(qū)百姓的義務(wù)，都是道德的，只不過他們由于能力的差異，富人的道德行為相對表現(xiàn)得更“好看一點(diǎn)”而已。如果以捐錢的多少而論道德的高低，道德就不是一種高尚的品質(zhì)，而是可以用金錢來衡量的商品。
　　道德行為的表現(xiàn)還與個人的機(jī)遇有關(guān)。拿拾金不昧來說，有人經(jīng)常能撿到粗心的人遺失的貴重物品并歸還失主（不少出租車司機(jī)就屬此類），有些人則三年五載才撿到一次小東西歸還給失主。但他們都具有拾金不昧的品德，只是由于機(jī)遇的不同而表現(xiàn)的次數(shù)有所不同。
　　目前量化的學(xué)校德育卻無視道德行為的這種特性，用硬性的標(biāo)尺來衡量具有不同差異的人，從而造成了學(xué)校德育中的一幕幕鬧劇。為災(zāi)區(qū)捐款的時候，小學(xué)生之間居然出現(xiàn)了攀比行為，有的不顧家庭的實(shí)際經(jīng)濟(jì)能力盲目向家長要錢，有的甚至要比家長捐的錢還要多。也有的學(xué)生為了獲得德育加分，自我“創(chuàng)造機(jī)會”做好事，如將自己的錢當(dāng)做他人丟失的交給老師。
　　由此可見，真正的道德是不可量化的，所謂的對道德的量化只是對表現(xiàn)道德行為的能力與機(jī)遇的量化，是對表現(xiàn)道德行為的外部條件的量化，內(nèi)在的道德品質(zhì)是無法量化的。這種把對有賴于外部條件的道德行為的評價當(dāng)做是對內(nèi)在的道德品質(zhì)的評價的行為，很可能會產(chǎn)生很多冤假錯案。這不僅可能會讓一些有道德的人由于缺乏外部條件而受到不公正的評價，也會讓另一些人由于這種重視外部條件的道德評價方式而鉆空子、弄虛作假。
　　二、德育量化管理的歧路
　　退一步說，我們假設(shè)道德可以量化，我們也可以通過對德育進(jìn)行量化管理來保障德育的實(shí)效性。然而，現(xiàn)在不少學(xué)校實(shí)行的德育管理細(xì)則除了一些能夠強(qiáng)化學(xué)生遵守校規(guī)校紀(jì)、激勵學(xué)生以積極的心態(tài)服務(wù)集體的條款外，不少條款根本就與學(xué)生的道德表現(xiàn)無關(guān)，如競賽獲獎可以獲得德育加分，學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀或進(jìn)步可以獲得德育加分，向?qū)W校廣播站投稿被采用者可以獲得加分，甚至家長及時參加家長會的學(xué)生每學(xué)期加5分。這很讓人懷疑，難道那些由于學(xué)習(xí)能力稍差或者先天因素不佳而成績不好的學(xué)生就品德差嗎？我們承認(rèn)，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正是品德問題，但是學(xué)校不能不問緣由地在道德上輕視所有成績不佳的學(xué)生。至于“向廣播站投稿被采用可獲德育加分”這一條，我們相信學(xué)校的初衷是好的，但是我們要考慮到不是所有的學(xué)生都愛好寫作。如果學(xué)校想要鼓勵學(xué)生發(fā)展多樣化的興趣愛好，那就給有特長的學(xué)生都加一些分（還是不要叫德育分的好），學(xué)校此舉有束縛學(xué)生的特長愛好發(fā)展空間的嫌疑。當(dāng)然了，如果學(xué)校此條款只是想保障廣播站有足夠的稿源以維持其正常運(yùn)轉(zhuǎn)，那就只是為了管理的方便而殃及全體學(xué)生了，盡管這會受到部分愛寫作的學(xué)生的歡迎。家長能否及時參加家長會確實(shí)影響到家校合作和學(xué)生的培養(yǎng)問題，如果要給此行為打分，那也應(yīng)該給家長打個道德分。難道學(xué)校想以給學(xué)生打德育分的形式要挾家長出席家長會？雖然學(xué)校此舉很無奈，但將此問題上升到學(xué)生的道德品質(zhì)問題的高度，學(xué)校無疑是給那些家長不關(guān)心其學(xué)業(yè)的學(xué)生又施加了一層壓力。
　　還有一些所謂的德育管理細(xì)則簡直讓人啼笑皆非，如放學(xué)時間滯留校園、校門口者，每次扣除2分。當(dāng)然了，這些德育管理細(xì)則中也不乏可能會導(dǎo)致案例中的負(fù)面事件發(fā)生的條款，如好人好事每次加1～10分、受到學(xué)校表揚(yáng)的加2分。雖然這幾個條款弊病多多，但好歹還是比其他條款以“德育”之名行“管理”之實(shí)的好。我們很難否認(rèn)的一個現(xiàn)實(shí)就是，在很多學(xué)校中，一切教學(xué)之外的工作都被納入了德育的范疇。不僅教學(xué)與德育割裂，而且德育本身內(nèi)容龐雜，不是容易停留在瑣碎的行為規(guī)范的層面，就是學(xué)生德行的培養(yǎng)淹沒于眾多的學(xué)校管理工作之中，何談德育實(shí)效性。
　　三、捉襟見肘的學(xué)校德育
　　德育在教育工作中是老大難的問題，教育工作本身周期就長，但是德育是所有教育工作中周期最長的，德育的實(shí)效也最難進(jìn)行評價。學(xué)生在作文中、宣誓中、演講中、簽字儀式中信誓旦旦地宣稱要愛祖國、愛集體、愛人民，并不表示他們真的就愛祖國、愛集體、愛人民，他們可以是偽裝的，也可以是他們自認(rèn)為他們愛，但是在關(guān)鍵時刻，他們的行為卻表現(xiàn)出他們實(shí)際上不愛。
　　學(xué)校德育成效難以評價，但是學(xué)校又不能不對德育成效進(jìn)行評價。否則，缺乏評價的約束與監(jiān)督的話，學(xué)校德育真的會被打入冷宮，就更沒有實(shí)效可言了。因此，德育量化管理被教育者費(fèi)盡心機(jī)地制定了出來。可以說，德育量化管理也有一定的積極作用，它能夠激發(fā)教師開展德育工作的熱情，也能夠促進(jìn)學(xué)生對自己和周圍同學(xué)的品德的關(guān)注，增強(qiáng)他們實(shí)施道德行為的自覺性，也能夠加強(qiáng)他們對同伴的道德監(jiān)督。但是，一所學(xué)校上千人甚至幾千人，用一個模式去進(jìn)行管理，難免會出現(xiàn)形式主義、弄虛作假、以偏概全等問題。德育量化管理也激發(fā)了學(xué)生的功利主義思想，因?yàn)榈掠炕蟮姆謹(jǐn)?shù)可以換到榮譽(yù)、獎勵、加分等等，造成了很多學(xué)生不是為了做好事而做好事，只是為了做好事后獲得的德育分可以換算成的利益而做好事。檀傳寶教授就指出，雖然“德育量化”“品德量化”方面的研究是德育研究領(lǐng)域的一大時尚，但是，在德育、品德等核心概念的本質(zhì)研究并未取得實(shí)質(zhì)性和確定性的進(jìn)展的前提下，目前的德育量化研究只能展示數(shù)學(xué)方法應(yīng)用的可能性（甚至可能性也難以展示，因?yàn)樵S多量化研究令人啼笑皆非的結(jié)果，反倒使人懷疑“完美”的方法本身）。[2]
　　因此，我們應(yīng)當(dāng)不要再迷信德育量化管理的功效，在看似繁榮的量化管理面前冷靜一點(diǎn)。全體教師扎扎實(shí)實(shí)地在教學(xué)中加強(qiáng)德育的“滲透”、做好榜樣示范，顯然比這種負(fù)面影響很多且偏離德育實(shí)質(zhì)的量化管理可靠得多。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]李六合.9歲的小孩量化道德，誰之過？[EB/OL].(www_ARTcn_cn).mht.2009-6-15/2009-6-24.
　　[2]檀傳寶.功利主義:中國德育的癥候群之一[J].教育理論與實(shí)踐，1