循序漸進:有效教師培訓的必然要求

　　進行教師培訓，其真正意義不僅在于方案設計、課程設置、模式運用、管理方式等方面的不斷完善，更重要的價值在于通過培訓，教師能夠有效實現其專業發展和個體變革。目前，各級各類教師培訓可謂轟轟烈烈，蓬勃發展。而在其表象背后，卻存在著深刻隱憂。尤其是教師培訓的有效性問題已愈發受到關注。那么，有效教師培訓的必然要求究竟是什么？必須看到，一方面，從專業發展的維度來看，教師專業發展具有階段性，即“循序”；另一方面，從個體變革的維度來看，教師接受變革具有過程性，即“漸進”。因此，若要實現有效的教師培訓，必然要求“循序漸進”。
　　
　　一、“循序”：教師專業發展具有階段性
　　
　　從宏觀背景來看，教師教育是國家的事業和政府的責任。第五次全國師范教育工作會議確立了國家關于教師教育的重要命題和戰略方針：“教育在社會經濟發展中具有優先發展的戰略地位；教師教育在教育發展中處于優先發展的戰略地位。”然而，誠如舒爾曼對于教師“專業化”的理解，教師專業發展至少需要三個條件來支撐，它們分別是：教師“專業性”之具體體現的“教師知識”的形成、學科內容轉化為學生的認識、教學的創造與反思，這三個要素在教學過程中互為媒介的循環往復過程，就是教師專業化的過程。也就是說，教師專業發展作為職業專業化的一種類型，在一定意義上，只能是一個逐漸進步、波浪式前進和不斷完善的過程。基于此，若要實現教師培訓的有效性，必然要經歷一個循序漸進的過程。“從新課程教師培訓的具體情況分析，這種漸進性表現為：教師參與上崗培訓‘站上講臺’，在課程研修和教學的初步實踐學習中‘站穩講臺’，通過跟蹤指導與不斷探索、總結經驗教訓‘站好講臺’，這也就是要在新課程的教師培訓中，使教師由‘進程序’到‘進角色’再到‘進佳境’。”[1]
　　必須看到，目前國內外對于教師專業發展階段的研究已經十分豐富。而總體來看，關于教師專業發展階段的劃分理論大都來源于美國學者富勒對于教師專業發展階段的研究成果。他以教師關注事物在其成長中的更迭為研究對象，采用問卷調查研究形式，提出了職前教師專業發展階段理論。此外，美國學者卡茨、伯頓、菲勒斯、伯利納、休伯曼、斯德菲等，國內學者林崇德、申繼亮、葉瀾等也為教師專業發展的理論建構奠定了堅實基礎。總之，教師專業發展具有階段性，這充分決定了有效教師培訓必然是“循序”的。（部分學者觀點的具體內容見表1）
　　
　　二、“漸進”：教師接受變革具有過程性
　　
　　由“教者”到“學者”，由“師者”到“行者”，由“傳授者”到“組織者”，由“犧牲者”到“創造者”，這些教師角色的真正轉變，不是一蹴而就的行為，而必然是一個漸進的過程。因此，無論教師培訓從外部做了多少事情，并不代表變革真的已經發生了，關鍵還在于教師個體內部是否發生了變化。而對于教師個體來說，接受變革是一個漸進過程。也就是說，“敵對——反思——支持——發展”的接受變革過程，最終還要依靠教師的“內化”，而非“外飾”。總之，教師接受變革具有過程性，充分決定了有效教師培訓必然是“漸進”的。而進一步說，之所以教師接受變革是一個漸進過程，主要受制于以下兩方面因素。
　　第一，某些教育變革在發起動機和出發點上存在問題，甚至其本身就是激進和蠻干的沖動行為。顯而易見，這樣的變革必須以漸進過程加以必要牽制，避免其在錯誤的道路上越走越遠。換句話說，教師接受變革的漸進過程，在一定意義上可對此類變革能夠及時掉轉方向從而健康發展起到積極的促進作用。此類變革進程中呈現和表達出的教師阻力，應被理性和辨證看待。“抵制改革，應該得到理解和贊揚，而不是要輕率地取締它。當政策可能誤入歧途時，有效地阻止實施是件好事。”[2]也就是說，在一定意義上，當所有問題被視為教育變革過程的一種自然常態時，教育變革的一切努力才真正具有成功的可能。教育變革的最終成功正是依靠一系列的復雜沖突和利益平衡尋求到進步的突破點的。當下教育變革過程中，在某些情況下，由于我們缺乏對于一些問題從復雜性和縝密型的角度深層把握，所以便不可避免地使教育變革理論和教育變革實踐發生脫節。而事實上，“往往是那些有反抗情緒的人會告訴我們一些重要的東西，我們也會受到他們的影響。他們為那些認為是好的東西據理力爭，他們或許看到了我們不曾夢想過的解決方法，他們或許看到了我們從來不曾看到的實施過程中的細節問題。”[3]基于此，教師在教育變革過程中表達出來的變革阻力就不是毫無意義的，反而是寶貴的變革貢獻力量。
　　第二，即便變革本身不存在什么問題，教師真正從態度到行為完全接受它，也要歷經一個漫長過程。一般而言，尤其是變革初期，教師是不會輕易接受變革的。具體而言，個體教師接受變革至少要經歷“消極抵制、轉折事件、作出承諾、自我發現、內化變革”等幾個階段。或者說，我們可以將教師在變革過程中尤其是變革初期表現出來的抵制和阻礙行為理解為是他們真正開始思考變革、接受變革和參與變革的積極信號，而非消極反應。“新事物總是隨著困難一起突現出來，它違反期望所提供的背景，并以抗拒來表現自己。”[4]例如，作為自上而下教育變革的我國第八次基礎教育課程改革，已有實踐充分表明，教師形成對待新課程的正確態度，確實需要一個由外而內的滲透、接受和內化過程。具體來說，大致要經歷疑慮、摸索、追求和鞏固四個階段。第一，疑慮階段。這一階段的教師對課程改革仍然缺乏必要了解，因而對于課程改革疑慮重重，情緒忽冷忽熱，極不穩定，不能全身心參與和投入到課程改革，在行為選擇上還是以傳統的工作方式為主。第二，摸索階段。這一階段的教師開始愿意嘗試性地進行一些新的教學方式的改革，其中成敗體驗均有，便不可避免呈現出喜愛與厭倦的復雜情緒。某種程度上，這一階段的教師在態度上對于課程改革的理念雖然并不堅守，但隨著時間推移和大量實踐，他們在趨向了解課程改革的真正意義。第三，追求階段。這一階段的教師已經能夠體會到課程改革為自身帶來的樂趣和益處，因此更加熱愛教師工作，并能夠有意識、有毅力地主動解困。第四，鞏固階段。這一階段的教師已從課程改革的“自在”狀態過渡到“自為”狀態，表現出應有的自尊、自重、自愛和自豪，并真正實現大膽創新、自主發展。可見，真正實現一個教師在思想上接受和理解教育變革、在行為上真正研究和實施變革，必然要經歷一個漸進的過程。
　　
　　參考文獻：
　　[1]周小山，嚴先元.新課程的師資培訓與教師教育改革[J].教育研究，2002（11）.
　　[2]葉瀾.“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識[M].北京：教育科學出版社，2006：166.
　　[3]邁克?富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].北京：教育科學出版社，2000：193.
　　[4]托馬斯?庫恩.科學革命的結構[M].北京：北京大學出版社，2003：59.
　　
　　(作者單位：東北師范大學教育科學學院)
　　
　　（責任編輯：劉福才）