阻滯農(nóng)村學校發(fā)展的原因及對策初探

　　農(nóng)村教育水平的提高關(guān)系到一代人的發(fā)展，關(guān)系到今后幾十年中國農(nóng)村的發(fā)展，我們必須從教育的全面性、均衡性角度去思考農(nóng)村教育，以教育質(zhì)量的提高促進農(nóng)村的可持續(xù)發(fā)展。但農(nóng)村教育近年來出現(xiàn)了滑坡現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為師生人數(shù)不穩(wěn)定，教育成績呈逐年下降趨勢，以致學校發(fā)展受阻滯。農(nóng)村教育問題的解決應(yīng)該說已經(jīng)迫在眉睫，針對這種情況，我們不妨從以下幾個方面加以認識和應(yīng)對。
　　
　　一、客觀社會情況的變化，導致農(nóng)村學校師生隊伍的不穩(wěn)定
　　
　　1.“離土型”校園的構(gòu)建帶來了學生的流失
　　計劃生育政策執(zhí)行到現(xiàn)在，人口出生數(shù)量較幾十甚至十幾年前呈銳減趨勢，以致適齡入學兒童數(shù)量也隨之不斷減少。加之近年來中國經(jīng)濟的快速發(fā)展，使得農(nóng)村崛起了一支務(wù)工大軍，一批大齡孩子受到務(wù)工思想的影響，稍有機會便輟學打工，甚至有一部分家庭舉家流向城市。這樣，本來就少得可憐的農(nóng)村學校學生又進一步減少，于是許多立足于鄉(xiāng)村的村級小學和中學便逐漸因?qū)W生數(shù)的銳減而無法支撐，不得不自行撤并。整個農(nóng)村學校布局由原來的“村居學校”而逐步發(fā)展成為一鎮(zhèn)一所的“離土型”學校。這種“離土型”學校格局的形成，使得已經(jīng)為數(shù)較少的“村居學校”學生不得不到鎮(zhèn)中心校住校上課，由原來的走讀生被迫成為寄宿生。
　　“寄宿制”格局的形成，使得一些孩子的家長以孩子已經(jīng)住校為由紛紛外出務(wù)工，進而在農(nóng)村形成了大量的留守兒童。而“離土學校”的形成又加重了農(nóng)民在教育投入上的經(jīng)濟負擔，他們不得不把精力更多地投入到掙錢上來，因而減少了甚至忽略了對孩子的感情投入。留守兒童長期缺少父母關(guān)懷，形成了孤獨、自私等心理，并產(chǎn)生厭學情緒，直接導致學校學生數(shù)量的流失。這是農(nóng)村學校輟學率不斷上升的直接原因之一。
　　如上所述，“離土型”校園格局的形成在一定程度上導致留守兒童越來越多，也間接造成了學生的流失。這一方面需要學校采取一定措施，建立起家長與學校的聯(lián)系，如通過網(wǎng)絡(luò)組織“留守兒童”的父母與自己的孩子進行視頻對話。另一方面需要政府給予大力支持：或者在進行農(nóng)村學校布局調(diào)整時，盡量協(xié)調(diào)各項工作，據(jù)村落實際情況盡量保留村落學校；或者在政府的統(tǒng)一布局下，調(diào)整農(nóng)村村居結(jié)構(gòu)，在條件成熟的地方采用村民自愿的原則將村居相對集中，形成“農(nóng)村小區(qū)”，在小區(qū)中保留村居學校。最終使得村居學校與鄉(xiāng)土文化融合成一個整體，使學校這個傳承傳統(tǒng)文化的場所不再浮游于鄉(xiāng)村之外，使得學校這個育人的圣殿擁有自己肥沃的土壤。這樣，或許可以從根本上改善農(nóng)村的“控輟”工作。
　　2.“單線型”教師流動使城鄉(xiāng)教育差距擴大
　　將現(xiàn)有教師進行適當調(diào)整是教師資源配置的一個有力手段和有效方法，這樣可以使一個區(qū)域內(nèi)的教育呈現(xiàn)一種平衡性。就目前情況而言，教師流動早已成為現(xiàn)實，但相關(guān)資料顯示，教師流動主要是單向的。由于城鄉(xiāng)待遇不同，加之城鄉(xiāng)交通、生活等便利程度的差異，教師的流動情形往往是優(yōu)秀教師、“關(guān)系教師”借助某種條件從農(nóng)村流向城市，從偏遠學校流向城郊學校，從薄弱學校流向重點學校。這樣便使得城鄉(xiāng)之間、校際校間的差距不斷擴大，在很大程度上遏止了一部分農(nóng)村學校的發(fā)展腳步。
　　雖然目前教師待遇進行了調(diào)整，有一定提高，但就綜合待遇(包括工資收入、交通便利指數(shù)，特別是福利待遇、課時補助、孩子就學條件等)而言，農(nóng)村仍遠低于城市，雖給予了部分邊遠農(nóng)村學校教師一定的生活和交通補助，但遠沒有控制住農(nóng)村教師向城市流動的趨勢。
　　另外，教師向城市流動的另一大因素在于教師對精神利益的追求。縱觀多年教育發(fā)展的現(xiàn)狀，在教師精神嘉獎上，往往是城市教師“近水樓臺先得月”。優(yōu)課評選、觀摩課、中考閱卷等等，往往是城市教師優(yōu)先入圍、優(yōu)先當選，而農(nóng)村教師只能“望洋興嘆”，于是在評職稱時，只能“心有余而力不足”。
　　鑒于此，如果在調(diào)整城鄉(xiāng)教師待遇時，在考慮那一點微薄到可以忽略不計的經(jīng)濟收入的同時，又能在精神鼓勵上給予一定考慮（暫且不說優(yōu)先，平等對待即可），或許可以讓農(nóng)村教師放慢流動的腳步，從而從根本上縮小城鄉(xiāng)、校際教育的差距，最終達到有利于農(nóng)村學校發(fā)展的目的。
　　3.“獨立型”教育模式導致農(nóng)村教育資源缺失
　　教育不僅僅是學校的事情，它與家庭、社會無不有著密切的聯(lián)系，但是，農(nóng)村務(wù)工大軍的崛起，導致出現(xiàn)了很多留守兒童，對這部分孩子而言，學校成了教育他們的唯一場所，這種“獨立型”的教育模式導致了教育資源的嚴重缺失。
　　新課程改革執(zhí)行至今，我們越來越深刻地認識到：培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的德才兼?zhèn)涞娜瞬攀墙逃淖罡救蝿?wù)，在這項巨大任務(wù)中，學校、社會、家庭三者都有其不可替代的作用。然而，正是近年來悄然興起的打工熱潮，留下了一批又一批“留守兒童”。
　　
　　二、管理模式的失衡，導致農(nóng)村學校教育發(fā)展腳步的緩慢
　　
　　1.“單向度”層級管理帶來低效能辦學效果
　　這里所說的“單向度”層級管理模式，指的是教育管理體制上一種“自上而下”的“唯管理”模式。現(xiàn)實教育管理體制基本上是“局管校，校管師”模式，學校一切活動唯局文件而動，學校幾乎無自主辦學模式。部分學校即使開設(shè)了校本課程，往往也只是面子工程，只是“畫上荷花”，雖有其形，而無其質(zhì)。這種管理體系形成了上級指令下級、下級唯上級是從的局面，學校在辦學和自身管理上缺少應(yīng)有的活力和機制，同時教師在校內(nèi)也只能唯校旨是從，不敢稍逾雷池半步，于是形成“政府辦學、校校一面”的統(tǒng)一格局。
　　在這種格局下，農(nóng)村學校實際上就是一個“學生保護者”“校舍守衛(wèi)者”或“命令執(zhí)行者”，學校必須絕對服從上級，絕對對上級負責，而無須對學生、對家長負責；教師則發(fā)展成一個“命題者”“朗讀者”或“演講者，必須絕對服從校級管理，而無須對學生負責。這樣，學校失去了自身的棱角，教師失去了才華的展示，學校只能按上級文件要求去“執(zhí)章辦事”，教師只能按學校規(guī)定去“按步應(yīng)對”。如此辦學，帶來的必然是教育的低效能。
　　然而，就學校本身而言，領(lǐng)導階層，特別是校長，對學校情況一定是了如指掌，對于學校的何去何從，該制訂怎樣的發(fā)展思路，一定是胸存丘壑；而作為老師，也都懂得學生在成長道路上的需求，知道學生在發(fā)展途中的所愿。所以，若能對現(xiàn)行的“上令下達”式教育管理模式稍作改變，讓學校有一定的辦學自主權(quán)（當然是上級管理和指導下的自主），讓教師在教學實踐中能充分發(fā)揮自己的主見，改變一直以來的“想考慮、難做到、無施展”的局面，達到“想考慮、能考慮、可施展”的地步，使得學校和教師能夠針對學生所需作出選擇和安排，而非按照上級行管部門的文件而選擇，這樣，學生的發(fā)展需求應(yīng)該可以得到一定保障，學校的生命力也會日漸茁壯。
　　2.“隨意性”決策，形成薄弱的文化底蘊
　　“文化治校”應(yīng)該是辦學的至臻境界。深厚的校園文化底蘊對推進校園文化建設(shè)無疑有著不可替代的作用，它不僅可以陶冶教師的高尚道德情操，更可以促進學生科學世界觀、正確的人生價值取向的形成。因而在學校建設(shè)中，加強文化建設(shè)，讓校園文化特色一屆一屆傳承、一年一年升華，最終形成深厚的底蘊，顯得彌足珍貴。
　　然而，就現(xiàn)狀看，幾乎所有農(nóng)村學校的領(lǐng)導都承認自己學校文化底蘊不足。雖然他們也認識到文化治校的重要意義和巨大作用，但卻迷惑于“校園文化”涵義的真正所在，對如何去生成自己學校的文化難于著手，對校園文化的核心認識不夠清楚。與此同時，由于農(nóng)村學校的領(lǐng)導，特別是校長經(jīng)常更換，更使得學校的文化核心尚未確立或剛剛有了眉目，便又因校長的更換帶來思路的改變，而使得前任校長剛有了眉目的校園文化建設(shè)措施和計劃被迫高束柜中，庋藏于箱。這種無延續(xù)性的帶有“隨意性”“變更性”的文化建設(shè)決策，幾乎使得所有的農(nóng)村學校文化無特色可言，無底蘊可談。
　　
　　其實只要我們能針對學校文化現(xiàn)狀和學校本身特點，在全校人員的群策群力下，構(gòu)建起學校文化發(fā)展的宏圖，不因校長的變更而變更，新的校長也能做到不忌于沿用前任領(lǐng)導的發(fā)展謀略，又怎么不能保證學校文化持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展呢？
　　學校文化有了持續(xù)穩(wěn)定的發(fā)展，隨著年代的久遠，何愁底氣不深、韻味不濃？這樣，學校距離文化治校還會遠嗎？
　　3.“一言堂”管理模式，形成旁觀者教師群體
　　學校的主要職能是傳道、授業(yè)、解惑，簡言之就是人才培養(yǎng)。在這項具有偉大意義的工程中，要面對學生、了解學生的是教師，直接對學生進行傳道、授業(yè)、解惑的也是教師，所以教師的創(chuàng)造性勞動顯得十分重要。最能了解學生需求和學生心理的教師能否參與到學校工作的決策上來，在很大程度上影響著學校能否步入正確的發(fā)展軌道上來。然而，在許多學校，學校的決策僅僅是幾個領(lǐng)導甚至是校長一人說了算，即便是各部門（教務(wù)、教導、政教、總務(wù)等）的制度，譬如備課制度、考績制度、評優(yōu)方法等，也大多只是由部門負責人“閉門造車”而出，完全游離于教師的參與之外，以至于學校的管理愈來愈趨于行政化。教師實際參與學校管理的程度遠遠低于教師內(nèi)心的期望程度，教師逐漸發(fā)展成只是政策和命令的執(zhí)行者，這樣，學校的發(fā)展工作又怎能不故步不前呢？
　　如果學校在制訂一些政策和制度，以及對一些重大問題做出決策之前，能通過一定的方法和渠道先調(diào)動教師的積極性，讓廣大教師真正參與進來，激發(fā)出全體教職工的創(chuàng)造力，徹底改變“一言堂”管理模式下出爐的制度，在群策群力中制定出適應(yīng)學生實際、符合學校發(fā)展要求的制度和規(guī)范，那就一定可以推進學校的發(fā)展。
　　
　　四、評價機制的偏頗，導致農(nóng)村學校素質(zhì)教育的名不副實
　　
　　1.“唯分數(shù)”評價機制阻滯素質(zhì)教育的腳步
　　“中小學實施素質(zhì)教育的體制性障礙及對策研究”課題組認為中小學生應(yīng)試教育現(xiàn)象仍比較嚴重。其實，細究起來這正是各校“唯分數(shù)”評價機制嚴重阻滯素質(zhì)教育前進腳步的表現(xiàn)。
　　農(nóng)村大部分學校在考試指揮棒的指引下，忽視學生成長規(guī)律，力抓貌似智力教育的應(yīng)試教育，在評價教師優(yōu)秀與否、能力大小時，往往“唯分數(shù)”視之。這樣直接導致的結(jié)果就是教師放松對學生創(chuàng)新能力、實踐能力等的培養(yǎng)，為了分數(shù)而普遍采取題海戰(zhàn)術(shù)，導致學生思維不夠活躍，甚至趨于僵化，創(chuàng)新品格也漸漸缺失。有些學生及其家長也因考分的一低再低，屢次未能上升而喪失求學的希望。這樣一來，學生都走了，還能談得上什么素質(zhì)教育的推行？長此下去，學校發(fā)展又怎么能跟得上素質(zhì)教育這一社會發(fā)展大潮的腳步，又怎么能適應(yīng)社會教育發(fā)展的需求？
　　那么，作為教育機構(gòu)的學校能否改變一下評價機制，在對學生和教師的評優(yōu)條件上不再“唯分數(shù)”而定呢？這將是關(guān)系到素質(zhì)教育是否能深入推行和發(fā)展的一個關(guān)鍵，而這一關(guān)鍵能否實施的關(guān)鍵又在于上級主管部門的評價機制能否不再在分數(shù)上給學校加壓，不再在升學數(shù)量上給學校下任務(wù)。
　　改變“唯分數(shù)”評價機制，實施以“德育”為中心的全面性評價機制，應(yīng)該可以改變目前題海戰(zhàn)術(shù)的應(yīng)試教育狀況，應(yīng)該可以讓學生在品性得到保證的前提下愉快地在知識的海洋中遨游。果真如此，學校應(yīng)該一定會在發(fā)展上邁出更加堅實的步伐。
　　2.“唯班主任責任”導致班級管理凝聚力的缺失
　　班級是學校最基本的“細胞”，是學校最小一級“單位”，班級管理的好壞，直接影響著學校的教育、教學等工作能否順利進行。從這個意義上說，班級事務(wù)應(yīng)該是學校的頭等大事，在事務(wù)管理上，學校工作應(yīng)該與班級管理融為一體、互相見長，應(yīng)該讓所有教師都有一份班級管理責任感。但事實上，在大多數(shù)農(nóng)村學校，班級管理通常被認為是班主任一個人的事情，任課老師很少參與。甚至有些學校就明確規(guī)定班級瑣事、學生思想等事情只由班主任一人去管理，以至于很多任課教師錯誤地認為，自己只要上好自己的課，自己只要管住學生本節(jié)課不違反紀律就行了，管理學生只是班主任的事。甚至有些教師在自己課堂上發(fā)生了事情也只是打個電話給班主任，認為已經(jīng)知會了班主任，怎么處理就是班主任的事情了。這些教師在糊涂認識的驅(qū)使下對班里學生不聞不問，一旦班上紀律不好、學風不良就把所有的責任推到班主任一個人身上。
　　很顯然，這種“唯班主任責任”導致的直接結(jié)果就是班級管理凝聚力的缺失。班級學生唯班主任是從，班主任在學生中的威信也只是因為學生的害怕而產(chǎn)生，一旦班主任不坐鎮(zhèn)指揮，恐怕有些教師的課就不會那么得于心而應(yīng)于手了。班級一旦形成這種局面，何談班級的進步，學校的發(fā)展？
　　其實，任課教師在班級管理中意義重大，任課教師的引導作用對班級合力的形成有著不可替代的作用。班主任管理學生相對嚴格，就情感而言，學生更容易與任課老師接近并融洽相處。如果任課老師能利用這一特點，在傳道、授業(yè)的同時，積極地去了解學生的思想動態(tài)、傾聽他們的心聲，關(guān)注他們的發(fā)展，很容易營造一種輕松和諧的師生關(guān)系。這不就是一項既有利于學生健康成長，又利于學科教學的一舉雙贏的舉措嗎？
　　試想，如果任課教師與班主任之間形成一種相互依賴、相互影響的關(guān)系，任課教師在承擔著教書育人責任的同時，都能攜起手來，獻計獻策，集思廣益，共同關(guān)心班集體的發(fā)展，班集體怎么會不健康發(fā)展呢？就班級和就學校而言，這將是一股多么強勁的教育合力啊！有了這樣一股教育合力，學校前進的腳步一定會更快更堅實地邁進。
　　
　　（作者單位：江蘇省泗洪縣朱湖中學）
　　
　　（責任編輯：郭冰）