從三種決策取向定位國家幼兒教師專業(yè)標準的編制與實施

　　郭良菁
　　南京師范大學教育科學學院教授，教育學原理博士，曾訪學德國。主要研究方向：學前教育基本理論、學前教育評價。曾主持包括“上海市幼兒園教師專業(yè)發(fā)展自我評價體系研究”在內的多項省部級課題研究，發(fā)表多篇關于幼兒園質量評價的論文、譯文，目前致力于探索評價幼兒學習的方法。
　　
　　隨著國家把滿足家長托兒需求、促進幼兒健康發(fā)展作為近期幼教工作的首要目標，許多地方開始增建學前教育機構。在此過程中出現(xiàn)的突出難題就是教師的短缺。由于幼兒教師隊伍建設的政策還未完全成形，地方政府和幼兒園的決策者在招募教師時初顯出三種不同的決策取向：草率應付取向、嚴格把關取向和持續(xù)發(fā)展取向。這些取向隱含著哪些對學前教育機構功能和教師專業(yè)素質養(yǎng)成的不同認識？在當前學前教育機構急需擴展、教師招募迫在眉睫的背景下，國家幼兒教師專業(yè)標準的制定、實施，如何與“國十條”所強調的，“通過多種途徑加強幼兒教師隊伍建設”的政策相互協(xié)調，并在糾正各級決策者的觀念和行為上發(fā)揮作用？筆者認為：如果沒有其他的法令或制度相配合，制定教師專業(yè)標準的意義十分有限；發(fā)揮不同功能定位的教師專業(yè)標準要在內容和形式上有所不同。
　　
　　一、草率應付取向
　　
　　這種取向在實踐中表現(xiàn)出多種形態(tài)：不依任何素質標準隨意招募人員做幼兒園教師，唯學歷標準招募教師，直接讓其他類型教育機構的教師轉崗做幼兒教師而不加培訓，或者只憑申請者短時間內學習幾門專業(yè)課或象征性地通過幾門課的考試即默認其為合格教師，[1]并不規(guī)定后續(xù)的培訓要求。
　　這種取向背后隱含的是對于學前教育機構功能的簡單化認識。有學者指出，許多地方的決策者仍將幼兒園視為替父母“看孩子”的地方，[2]教師自然被定位為“保姆”，似乎誰都能干。另有一些人認為，學前教育就是學校教育向下的延伸：曾在高一級學校任教過的人理所當然地能勝任內容更“簡單”的幼兒園教學；有一定學歷的人，哪怕未受過幼教專業(yè)訓練，灌幼兒這“一小杯水”也一定“綽綽有余”。
　　這些認識與國內外對學前教育功能的定位都是不相符的，學前教育既不是單純“照看孩子”，也不是小學教學工作的下移，它擔負著保障和促進個體最初階段身心健康發(fā)展的重要職責。要承擔起這一職責，幼兒教師就不僅要有一般的文化素養(yǎng)，具有包括音樂、美術在內的具體學科的知識能力，而且要對學齡前兒童的發(fā)展特征和需求有深刻的把握，具備給予幼兒適度照料的能力，基于恰當?shù)钠谕蛹{幼兒不成熟表現(xiàn)、與幼兒建立有安全感的人際關系的能力，辨別幼兒非言語方式表現(xiàn)的學習行為、并加以指導的能力，與家庭密切合作的能力，等等。
　　未受過幼教專業(yè)訓練的教師在工作中出現(xiàn)的問題已經揭示了其專業(yè)能力的不足，如，嫌幼兒好動、好表達、好提問而認為他們紀律差，要求幼兒長時間靜坐；[3]強制幼兒學習不適合其年齡的內容；把幼兒因能力有限的犯錯理解成故意搗蛋而嚴厲懲罰幼兒，等等。這些都有損于幼兒身心健康地發(fā)展，甚至可能造成幼兒安全隱患或心理不適應問題。
　　有些決策者在招募教師時也許考慮到了這些專業(yè)素質的必要性，因此設計了專業(yè)課短期培訓與考試，但卻誤認為這種特殊能力能夠在短期內通過專業(yè)課課堂學習即可形成，這種認識也不得不被列入草率決策的行列。因為所有這些專業(yè)能力，均不可能在短期內脫離實踐情境而養(yǎng)成，更不可能通過筆試得到切實的考查評價。實際上，對于幼兒行為、需求的非歪曲性理解，需要在長時間接觸幼兒的過程中逐漸形成；掌握與幼兒交往規(guī)律、指導幼兒學習的恰當行為，也需要通過教師不斷反思自己的行為在幼兒身上帶來的結果而逐漸產生。
　　這些草率應付的決策，如果沒有其他彌補性的政策措施，不僅會損害幼兒的利益，同時也會給那些被招募進來、未做好準備的教師們帶來巨大的心理壓力和工作壓力，不利于他們做好迎接新職責的心理準備并尋找到未來專業(yè)發(fā)展的道路。這種專業(yè)認同感的薄弱比起能力上的欠缺，將會給幼兒教師隊伍建設埋下更為深遠的隱患。
　　檢視現(xiàn)有與幼兒教師有關的法規(guī)條例，對教師任用的相關規(guī)定均缺乏“幼教專業(yè)性”。《幼兒園工作規(guī)程》第三十七條規(guī)定，幼兒教師必須具有《教師資格條例》規(guī)定的幼兒園教師資格，并符合該規(guī)程第三十五條的規(guī)定，即“幼兒園工作人員應擁護黨的基本路線，熱愛幼兒教育事業(yè)，愛護幼兒，努力學習專業(yè)知識和技能，提高文化和專業(yè)水平，品德良好、為人師表，忠于職責，身體健康”，對幼兒教師基本的、底線專業(yè)知識和技能并無明確規(guī)定。
　　《教師資格條例》也只是在其第十六條提及“非師范院校畢業(yè)或者教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學或者其他教師資格的，應當進行面試和試講，考查其教育、教學能力；根據(jù)實際情況和需要，教育行政部門或者受委托的高等學?？梢砸笊暾埲搜a修教育學、心理學等課程”。這意味著通過面試和試講即可考查出候選人的專業(yè)能力水平，對于補修幼教理論和實習課程也無強制規(guī)定。該條例第六條“教師資格條件”中的規(guī)定大多依照《中華人民共和國教師法》執(zhí)行，即“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備本法規(guī)定的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格”“取得幼兒園教師資格，應當具備幼兒師范學校畢業(yè)及其以上學歷”。該條例第十五條規(guī)定資格認定需提交的材料包括“身份證明、學歷證書或者教師資格考試合格證明、體格檢查證明、思想品德和有無犯罪記錄的鑒定及證明材料”?？梢姡艘髮W歷和通過考試認定的“教育、教學能力”之外，《教師資格條例》在“教師資格條件”中并沒有明確給出“幼兒教育專業(yè)”特殊素質的底線要求。
　　《〈教師資格條例〉實施辦法》的第八條對“教育、教學能力”也只籠統(tǒng)地界定為“承擔教育、教學工作所必須的基本素質和能力、普通話二級乙等以上、良好的身體素質和心理素質”。縱觀各地幼兒教師資格考試中的教育、教學能力測試，最多以音樂、舞蹈和美術的技能代表其“專業(yè)特性”。
　　在幼兒師范學校專業(yè)辦學規(guī)范還不完備的條件下，“幼兒師范學校畢業(yè)或同等學力”也很難證明候選人受到了“專業(yè)的教育”。但在教師資格認定時，畢業(yè)證書卻還是被認為是“天經地義”地符合標準的認定材料。不僅如此，《教師資格條例》的第五條又給上一級學校教師在幼兒園擔任教師開了方便之門：“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師”。
　　在這樣的背景下，國家幼兒教師專業(yè)標準的制定是否要對現(xiàn)有法規(guī)幼教“專業(yè)性”的不足進行彌補，是值得考慮的。而且，值得高度注意的是，所有有關教師的法律、條例，通常都沒有約束或懲戒辦園者招募教師的草率行為的條款。幼兒教師專業(yè)標準的相關條款是否能得到幼兒園注冊制度、工作規(guī)程等相關法規(guī)的認可，是否能得到廣大家長和教育行政干部的理解和擁護，決定了它在多大程度上能發(fā)揮規(guī)范教師隊伍建設決策行為的作用，在多大程度上能夠避免成為“一紙空文”。
　　
　　二、嚴格把關取向
　　
　　與前一取向形成鮮明對照的是，一些決策者在招募教師時，表現(xiàn)出“嚴格把關”的取向。他們在認定幼兒教師資格時，不唯學歷是舉，嚴格按照相關的條例規(guī)定，在教師資格考試的設計中既包括學前教育學和學前心理學的專業(yè)考試，還規(guī)定非師范專業(yè)的畢業(yè)生、非學前專業(yè)師范畢業(yè)生以及在職前培養(yǎng)中缺少實踐環(huán)節(jié)的師范畢業(yè)生，都要參加“教育、教學能力測試”。這種測試通常包括寫書面教案、試講（或說課）以及面試，考查候選人的“專業(yè)理論知識與技能，教育、教學實踐能力，基本教育素質”，并且與其他級別學校教師資格考試相區(qū)別，特別要求申請幼兒園教師資格的人加試音樂、美術和舞蹈3項。
　　
　　在一些幼兒教師編制緊張的地區(qū)，還在資格考試之外出現(xiàn)了競爭性的“編制考試”，即使對于幼師專業(yè)畢業(yè)生或接受過較長時間專業(yè)培訓的人也不能“免試準入”，實可謂“嚴把入口關”。
　　這些決策者在招募教師時的嚴謹負責態(tài)度雖值得欽佩，但教師資格制度建立的初衷，就是在保障教師質量的同時，將教師招募的范圍擴展到幼師專業(yè)畢業(yè)生之外的其他專業(yè)人員中。而在當前幼兒教師待遇政策不明朗的背景下，這一行業(yè)似乎還無法吸引較多素質全面的外專業(yè)優(yōu)秀人才踴躍參加幼兒教師入職資格考試。如何設計資格考試，才能不阻擋專業(yè)認同程度高、可能在幼兒教師職業(yè)道路上有所發(fā)展、只是目前素質尚不全面的人進入幼教行業(yè)，不影響幼教行業(yè)吸納人才的開放性，是值得深入研究的課題。一方面，盡管前文筆者強調了“幼教專業(yè)素質”在教師資格認定中的必要性，但也不可走到另一極端，在職業(yè)門檻處即對候選人的這方面素質“高標準、嚴要求”。人們必須意識到，對教師隊伍素質的高期望需要時間和不懈的努力才能達成。另一方面，盡管前文批評了幼兒教師任用中忽視“專業(yè)素質”的傾向，但也不可就此認為正規(guī)幼兒師范專業(yè)畢業(yè)的候選人一定在所有素質方面都高于未受過專業(yè)培訓的人，畢竟專業(yè)的幼兒教師除了需要本專業(yè)的素養(yǎng)，還需要較高水平的一般文化素養(yǎng)和專門學科素養(yǎng)。因此，人們沒有必要在“高學歷”與“幼教專業(yè)知識和技能水平高”之間作孰優(yōu)孰劣的簡單比較，它們之間沒有可比性。
　　況且，僅僅1～2小時的書寫教案、試講和面試，不可能準確評價候選人是否真正有“愛心、耐心，善于與幼兒溝通”，從而把“熱愛這一崗位、適合這一崗位的人選拔到幼教隊伍中來”。[4]正如有學者指出的，“資格考試中所規(guī)定的統(tǒng)一的、單一的標準、程序和量規(guī)，很難對教師的資質和發(fā)展進行準確的檢測和評定”，[5]還容易引起人們對幼兒教師工作的復雜性、創(chuàng)造性產生不恰當?shù)牡凸馈Ｈ绻麅H憑把教師資格考試設計得“滴水不漏”“嚴把入口關”，來指望提高教師隊伍的專業(yè)水平，借此一勞永逸地完成建設師資隊伍的任務，恐怕可能會產生這樣的結果：一方面，由于求全責備而阻擋了一批有專業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ娜瞬牛涣硪环矫?，由于教師隊伍中“資格證”擁有率高而簡單地認為完成了教師隊伍建設的任務。
　　針對這一傾向，幼兒教師專業(yè)標準的制定，應考慮為各地的教育行政部門設計幼兒教師資格考試和資格認定提供相關指導，為他們指出各類候選人在各方面素質上所需要的“底線標準”，或者不同類型的候選人在其未受充分培訓的那方面的“底線”素質，有效地避免“人才流失”。而確定“底線”素質的參照系，應是保障幼兒的安全、健康以及人格受到尊重，生存和發(fā)展等基本權利不受到損害，候選人必須在職業(yè)道德、專業(yè)素質方面能夠做到這一點。
　　同時，標準還要另列“高素質幼兒教師的標準”，以引導各地的決策者意識到，教師隊伍建設的任務，遠不是像招聘有資格證的教師那么簡單。
　　
　　三、持續(xù)發(fā)展取向
　　
　　從某些地方政府設計的轉崗教師培訓方案和某些接納轉崗教師或非幼教專業(yè)畢業(yè)生的幼兒園園長那里，人們可以看到這種決策取向。他們并不絕對地反對哪一渠道來的候選人，但也認真對待候選人的專業(yè)能力不足問題，并非通過一次性的選拔或短訓來草率地解決這個問題。
　　這種“認真對待”體現(xiàn)出一種推進教師持續(xù)專業(yè)化發(fā)展的取向，表現(xiàn)為：認真評估這些新手素質結構中的長處與不足，幫助他們認識自己原有知識結構和經驗對新工作的不適應之處，幫助他們尋找未來專業(yè)發(fā)展的方向、規(guī)劃專業(yè)發(fā)展的步驟；用接納而不是歧視的態(tài)度對待這些非科班出身的新手，創(chuàng)設一個互助的人際氛圍，減輕他們的心理壓力，讓他們更容易與有經驗的成熟教師進行交流，并給他們更長的時間從實踐中學習和適應，不斷觀摩、反思，總結經驗、吸取教訓，積累實踐知識，在與群體的分工合作中彌補教師某方面能力的欠缺；在幼兒園中形成研討真實問題和困難的日常機制和開放氛圍，鼓勵大家平等參與；鼓勵他們不斷從與幼兒的成功互動中認識自己的價值，形成更穩(wěn)定的專業(yè)認同感。[6]
　　這種取向與當前關于教師知識的新理解不謀而合。教師不是生活在真空中的人，他們的知識形成和發(fā)展與學生、學校、社會、文化傳統(tǒng)之間有密切的關系。教師的實踐知識往往是在行業(yè)圈中通過社會互動建構起來的，因此，“教師的專業(yè)發(fā)展和教育、教學水平的提高不僅需要資格制度，而且需要更加貼近教師實踐的切實可行的支持系統(tǒng)和輔助措施”[7]。
　　基于這樣的認識，當前在解決幼兒園教師隊伍建設中的各種問題時，決策者應該著眼于長遠、綜合地設計政策。首先，在幼兒教師資格認定制度中既包含一些底線素質要求，也包含更長時間有指導的實習期，讓候選人有更長的時間去展現(xiàn)自己真實的專業(yè)資質和實踐能力，然后再對是否賦予其合格教師的資格作出公正的評判。其次，改革幼兒教師配備的相關政策和幼兒園的內部管理，支持教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。在這方面，一些國家的經驗值得借鑒。如，在新手教師的工作職責范圍劃定上，應隨著其能力的增長而逐步擴展；在新手較多的幼兒園，適當降低生師比和班級人數(shù)，在新手教師的工作量分配上，應確保其有一定的時間和精力進行學習和反思；在教師工作組合的安排上，鼓勵教師團隊合作，通過合作互補、揚長避短，確保幼兒園各項工作的質量。最后，教師在職培訓的形式和內容應該能滿足不同素質背景和發(fā)展階段的教師專業(yè)發(fā)展的需求。管理者應特別重視教師在幼兒園工作情境中的研討和反思，并促進不同幼兒園之間的業(yè)務交流。
　　在這方面，教師專業(yè)標準可以發(fā)揮很大的作用。它可以為被稱為“專業(yè)成長的第三條路徑”[8]的“教師自我評價”提供支持，也為教師團體反思提供共同的平臺。有些地區(qū)已經通過編制“幼兒園教師專業(yè)發(fā)展自我評價體系”在這方面作了嘗試，[9]通過一些表現(xiàn)性指標和標準為不同專業(yè)發(fā)展階段的教師指明了努力的方向，搭建了成長的階梯。
　　必須注意的是，試圖發(fā)揮這種作用的專業(yè)標準，不宜以硬性規(guī)定的法令式形式出現(xiàn)，更不宜簡單地根據(jù)教師是否表現(xiàn)出標準所列的行為來考核教師。專業(yè)標準的作用是形成行業(yè)遵循的“行為準則”，而不是整個行業(yè)從業(yè)人員的“規(guī)定動作”。畢竟，幼兒教師的工作遠比踐行標準復雜得多，人們所期待的教師隊伍是有智慧、有判斷力的。因此，國家在制定專業(yè)標準時，要努力幫助教師在專業(yè)標準、標準背后與兒童發(fā)展有關系的原理、教師和同事在現(xiàn)實中的行為現(xiàn)象這三者之間建立聯(lián)系，使標準成為形成教師智慧的橋梁，而不是束縛教師手腳的繩索；同時必須立場鮮明地向運用者說明專業(yè)標準的用途。
　　
　　參考文獻：
　　［1］樊未晨，等.政府擔責 幼兒園之夢就能圓?比錢更重要的是兒童教育觀[N].中國