小學語文教科書中的弱勢群體分析

　　一、問題的提出
　　2002年3月，我國前總理朱镕基同志在九屆全國人大五次會議上首次使用“弱勢群體”一詞，表明弱勢群體已成為政府關注的對象。從此，弱勢群體越來越受到社會和學術界的廣泛關注。那么，在作為社會意識形態和社會文化縮影的課程中，是否也相應地反映出社會對弱勢群體的關注，是否也真實地反映出弱勢群體的相關問題？因此，本文旨在通過對人教版小學語文教材中代表弱勢群體的人物形象進行統計分析，從而對上述問題加以驗證和反思。
　　二、統計對象及范圍界定
　　1.教材范圍及人物選取
　　本研究分析的小學教材是人教版義務教育課程標準實驗教科書（經全國中小學教材審定委員會2001年審查通過），小學1—6年級共12冊。
　　本文的統計分析內容為人教版小學語文教科書中所出現的代表弱勢群體的人物形象。所選課文為教材中所有課文和選讀課文（其中包括六年級下冊的綜合復習）。人物形象的范圍為12冊書的課文中所描繪的主要人物，不包括古詩詞、神話和傳說等課文中涉及的人物形象。同時，一帶而過的配角、小角色和群體（如孩子們、槐鄉的孩子）也不列入統計范圍。
　　2.弱勢群體
　　弱勢群體（Vulnerable groups），是指“由于自然、經濟、社會和文化方面的低下狀態而難以像正常人那樣去化解社會問題造成的壓力，導致其陷入困境、處于不利社會地位的人群或階層；在社會變遷的進程中，這個群體是社會援助的對象，是社會福利的接收對象。”[1]我國學術界對弱勢群體的分類雖無定論，但廣大學者普遍認可將弱勢群體劃分為生理性弱勢群體和社會性弱勢群體兩部分。其中，生理性弱勢群體是由生理因素（如年齡、殘疾）造成的，基本包括老人、兒童和殘疾人等，在本文中也包括重癥病人；而社會性弱勢群體則主要是由社會原因造成的，主要表現在資本實力弱、生活貧困和社會地位低下等方面。
　　三、統計結果及分析
　　人教版小學語文12冊共涉及317個人物形象，其中弱勢群體的人物數量為168人，約占其中的50%。由此可見，這套教材對弱勢群體比較關注，塑造的弱勢群體人物形象數量較大、涉及范圍廣泛，人物形象相對豐富。因此，以此教材為依據來分析弱勢群體問題是非常有意義的。
　　1.弱勢群體類型比較分析：生理性弱勢群體占極大比例
　　（1）在此版本的教科書中，生理性弱勢群體人物的數量占弱勢群體總數量的92.7%，社會性弱勢群體的數量只占弱勢群體總數量的7.3%（見表1）。然而，這種極不協調的比例關系所反映出的現象與社會現實并不相符。我國正處于社會轉型期，社會出現了深刻的分化，隨著地域差距、城鄉差距和收入差距的擴大，我國弱勢群體的隊伍也在逐漸增大。大多數學者認為，當前我國的弱勢群體從整體上看屬于社會性弱勢群體。[2]教科書作為學生了解社會現狀的一個重要途徑，雖不要求其能夠及時呈現出全部社會問題，但還是要避免誤導學生價值判斷的內容出現。教材對學生隱藏了現實社會中占大部分的低收入、低身份的弱勢群體，不僅會削弱學生對社會結構的認識，還可能減弱學生的社會競爭意識。
　　（2）從生理性弱勢群體的分類百分比來看，兒童所占比例最大（84.2%），其次為老人、殘疾人等。這從一個側面反映出教科書對兒童的尊重和重視，以及政府和社會對兒童的關注。同時，大量運用兒童形象向小學生傳達“弱勢群體”的概念，既可引起學生的共鳴，又能激發起他們對同伴的關心和尊重。
　　2.弱勢群體城鄉分布：城市比農村弱勢群體數量更多
　　由表2可見，在此版教科書弱勢群體的城鄉分布中，不明確的人物形象所占比例最大（47.6%），其次則為城鎮（33.9%）和農村（18.5%）。很明顯，城鎮中弱勢群體的數量遠大于農村弱勢群體的數量，比例約為2：1。然而，根據全國婦聯2008年發布的《全國農村留守兒童狀況研究報告》，“可以確認0~17周歲的留守兒童在全體兒童中所占的比例為21.72％。據此推斷，全國農村留守兒童約5 800萬人，其中14周歲以下的農村留守兒童約4 000萬”。[3]根據國務院2010年9月的《中國的人力資源狀況》白皮書可知，“截至2009年底，有2 347.7萬城鎮居民和4 759.3萬農村居民享受了政府最低生活保障。國家在全國范圍內實施有計劃、有組織的大規模扶貧開發，2009年農村貧困人口減少為3597萬人，貧困發生率為3.6％”。[4]可見，在現實社會中，相比于城市，弱勢群體主要存在于農村。由此可見，教科書中所突出的弱勢群體的城鄉分布與我國目前現存的弱勢群體分布情況有較大出入。特別是教科書在大量兒童人物形象的選取中，農村的兒童形象較少，只有阮衡、閏土、嘎子等少量人物。與此同時，該版教材也較少涉及農村兒童的實際生活狀況，基本上沒有涉及農村留守兒童。教科書如此少地呈現真實的農村人物形象，嚴重削弱了學生對農村弱勢群體的了解和關注程度。
　　3.弱勢群體的保護與支持來源：國家、社會與個體自我不協調
　　為了加強對弱勢群體的保護和支持，我國正在積極構建一個社會安全網絡，其中主要包括三個系統，即政府支持系統、社會支持系統和個體自我支持系統，三者相互補充、相互結合。根據表3的數據，我們發現，在本版教材中，涉及對弱勢群體保護和支持的人物共有59人。首先，社會支持的人數最多，共有34人，占57.6%。其中有形支持為14人，無形支持為20人（例如，三年級上冊《掌聲》中的殘疾女孩英子）。其次，個體自我支持的人數位居第二，共有25人，占42.4%。再次，政府支持基本沒有涉及。
　　不難看出，教科書中突出了社會支持和自我支持，而對在社會安全網中起主導地位的政府支持基本上沒有提及，這相對來說弱化了學生意識中國家救助的作用和地位。對于當前存在的弱勢群體來說，他們最需要的社會支持是擺脫生活困難、解決家庭貧困等問題，而我國各級各類組織也在積極開展“送暖”“助學”等扶貧濟困工作，在社會支持中，資金、物資的捐助是主要方面，而教科書中對社會有形支持的提及次數遠不如社會無形支持和個體自我支持，這與現實稍有不符。但教材中突出了社會的無形支持，這正是社會在精神和文化層面加大對弱勢群體的尊重、理解和支持的表現，體現了我國“以人為本”的科學發展觀。
　　個體自我支持占總體的42.4%。教材較多地選取了通過自我支持解決問題的弱勢群體形象。例如，四年級上冊中靠自己的努力和獨立精神游歷歐洲的14歲小姑娘烏塔；又如，六年級下冊中靠自己的沉著和冷靜博得觀眾喝彩的頂碗少年等。這些人物形象均強調了個人努力和自我爭取。在學生學習教材的過程中，一方面有助于學生正視弱勢群體，另一方面能促進學生樹立自我價值、增強自我意識，提高自我發展的能力。
　　4.“弱勢群體”究竟弱不弱？
　　張計蘭在對蘇教版小學語文12冊教科書中的弱勢群體進行統計分析后，得出了弱勢群體“強”而不弱的結論[5]。而筆者在對人教版小學語文12冊教科書進行統計后也發現這兩個版本的教科書在此方面頗為相似。
　　根據統計結果，在本套教科書所呈現的代表弱勢群體人物中，通過自己的堅強、智慧、理性和大愛精神最終取得輝煌成就和顯赫地位的共計20人，占弱勢群體總人數的11.9%。例如，《不懂就要問》中的孫中山和《為中華崛起而讀書》中的周恩來等；通過犧牲個人利益或依靠自己力量去幫助他人的弱勢群體共有50人，占弱勢群體總人數的29.8%。例如，《別餓壞了那匹馬》中的殘疾青年以及《再見了，親人》中的大娘、小金花和大嫂等。相比之下，經受痛苦、生活貧困和權利被剝奪的人物只有8人，占弱勢群體總人數的4.8%。例如飽受饑寒的小珊迪、賣火柴的小女孩、《梅花魂》中漂泊他鄉葬身異國的外祖父等。
　　由此可見，教材中這些人物雖為弱勢群體，但卻充滿智慧，品德高尚，意志堅強，不屈不撓，最終通過自己的力量實現自我價值或社會價值。從這個方面來看，教科書中的弱勢群體并不弱勢。這樣一來，學生雖能感受到一個充滿陽光、積極向上的社會氛圍，但卻有回避問題之嫌。既不利于激發學生的同情心和大愛精神，也不利于學生了解弱勢群體的真實狀態和需要，并在現實生活中關注和支持弱勢群體。
　　四、結語
　　本研究僅限于人教版小學語文12冊教材，加之本人能力有限，在歸類、統計過程中含有較多主觀因素和不嚴謹之處，因此樣本的統計意義可能有所下降，某些結論的普適性也有待證實。但基于上述的統計分析，有些問題依然值得我們深思：伴隨著我國當前的社會轉型和經濟轉軌，弱勢群體作為在市場經濟中被剝離出的群體，應該如何客觀認識并正確對待，在語文教科書中又該如何真實地體現？課程與教材又該如何引導學生關注并幫助弱勢群體？這些都值得我們更深入地研究。
　　參考文獻：
　　[1]張敏杰.中國弱勢群體研究[M].長春：長春