學生評教有效性質(zhì)疑與分析

　　教育大計，教師為本。各級各類學校教育教學的質(zhì)量是其可持續(xù)發(fā)展的決定性因素。廣大教師們能否在課堂上取得教育教學實效，直接關系著學生專業(yè)素質(zhì)的形成，也關系著學校的發(fā)展前途。然而，如何能夠判斷教師在課堂的教學質(zhì)量水平呢？學校經(jīng)常的做法是通過學生的學習水平來衡量。隨著素質(zhì)教育理念的落實，一種教師教育評價主體多元的教學評價思路應運而生。一般的做法是，針對一名教師的教學質(zhì)量，采用教學督導組評價、教學同行評價以及廣大受教育者所組成的學生群體評教，其中占絕對權重的是學生評教。如果學生評教的結果能夠有助于改進教師的教育教學水平，那么這種評價是讓人欣慰的，但前提是，來自學生的評教應當是有效的。這個前提由誰來保障？如果沒有人能夠保障這個前提的有效性，那么評教結果對于任何一位教師來說公正何在？倘若評價的結果與事實略有不符，受到不公正評判的教師憑借著職業(yè)道德或許可以忍耐下來，可是，萬一最嚴肅、最認真的教師與最隨意、最敷衍了事的教師在評價結果上來個好差顛倒，我們應當如何解釋？一旦教師受到不公正的評價和對待，這種傷感會傳染給更多的認真教學的同行，會阻礙教師職業(yè)的發(fā)展。
　　都說教師教得怎么樣，學生最有發(fā)言權?？墒?，我的疑問是：最有發(fā)言權的都能發(fā)好言嗎？當學生評教成了越來越多學校評價教師的重頭戲的時候，對于其自身的客觀性我不敢說反對，但至少有幾點質(zhì)疑。
　　一、學生珍惜評教這一寶貴的權利嗎
　　說來奇怪，曾經(jīng)當學生的時候，很珍惜手中對教師評價的權利，認認真真地評價自己心中合格的、不合格的，優(yōu)秀的、不優(yōu)秀的教師?？上В瑤状沃?，見那些教學不認真的教師依然堅實地占據(jù)著重要的教學崗位，我有些失望，以后的評教也常常應付了事。可是到了今天，我成為一名教師，當真正開始思考學生評教這問題時，卻覺得問題比曾經(jīng)經(jīng)歷過的要復雜得多。
　　我擔心的是，今天的“天之驕子”們，都知道自己需要怎樣的教育嗎？知道評教這件事意味著什么嗎？知道這些，他們才能在評價教師教學水平的時候放下“私人恩怨”，才能“不計前嫌”。如果他們知道評教是為了督促教師提高教學水平，為了學生學得更多、更有效，或許他們會珍惜。問題是，學生知道評教的意義嗎？這需要學生有更長遠的眼光，更敏銳的觀察，以及更加寬廣的心胸，而這些似乎不是每個學生都能做到的。如果學生們在這個問題上懵懵懂懂，迷迷糊糊，或是假裝糊涂，那評教的權利就沒有被珍惜，結果可能比從來不曾擁有這個權利還要糟糕很多。
　　二、學生具備分析量化評教指標的基本能力嗎
　　針對教師的學生評教，僅憑感覺評價也就罷了，畢竟現(xiàn)代的學生更善于跟著感覺走。對教師教學評價有個一般意義上的指標，這個指標包括教師的教學目的、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果等。這些維度是教育學中教學評價的專業(yè)術語，也是教師教學質(zhì)量的專業(yè)衡量標準。問題是，學生們都能理解這些標準的內(nèi)涵、這些標準的價值嗎？一學期下來，他們要對不同教師作出同樣指標的評價，結果會如何？例如，教師教學內(nèi)容是否豐富，這是教師能決定的問題嗎？這首先是由課程本身的性質(zhì)所決定的。至于教師教學效果如何，很少有學生會認認真真回憶本學期每節(jié)課的教學情況，他們或許會尋找一個評價的捷徑，即按照自己對這門課程的喜好來做出判斷，讓興趣成為自己的評價標準，效果好差皆由好惡作出區(qū)分。其實，仔細想想，就是教師們自己對這些問題進行自我評價，也不容易駕馭這幾個維度，不能進行較為深刻的教學分析，何況那些尚未學習教育學，或是沒學好教育學的學生們。
　　三、每位學生所作出的評價都具有可靠性嗎
　　任何一所學校的學生都體現(xiàn)著學校文化所給予的特色和風格，尤其是在今天這樣一個充斥相對主義、多元文化的時代，學生對優(yōu)秀、優(yōu)良、合格等的標準各有其主觀的認識。當學生開始拿起手中的筆，或在電腦前對教師進行教學評價時，他們心里想的不排除以下幾種可能性：
　　這個老師是哪個老師？
　　這個老師抓過我曠課吧？
　　這個老師太啰唆？
　　這個老師都怎么上課來著？
　　……
　　當然，大部分學生會相對客觀地珍惜這個評價權利?？墒牵@種客觀從另一個角度來說又何嘗不是一種主觀，也就是說，所謂的客觀也是學生發(fā)自內(nèi)心自己所認為的客觀，他認為他是正確的。當越來越多的學生開始以這種“客觀性”來進行評價的時候，他們只是在從自己的視角對教師教學做出“合理性”解釋，這種解釋越來越多樣，而教師一學期的教學也就是同一風格和樣式而已。學生們的多樣詮釋是讓教師們的教學風格多彩了，還是支離破碎了呢？這是需要考慮的一個問題。
　　 四、對于評教，學生們能達成教學評價觀的共識嗎
　　客觀的學生評教要建立在共識性的教學評價觀上，換一句話說，學生們不僅要能夠辨別出好的教學質(zhì)量，而且愿意為提高自己的這種辨別力付出努力，在對待教學的態(tài)度和信念上能夠達成和諧與統(tǒng)一的認識。而事實上，傳統(tǒng)的教育觀念是嚴師出高徒。今天看來，嚴師未必出高徒。當代有些大學生在價值觀上不僅不成熟，有時候還很幼稚。他們更多的是享受這個時代所給予他們的自由。他們越來越?jīng)]有共同關注的人和事，也找不到學習所帶來的豁然開朗和心靈感動。他們向往的是自由和寬容。所以，倘若他們知道真的還有教師對待他們像嚴格對自己的孩子一樣，他們或許笑一笑，覺得不可思議；或許漠然對待，覺得理所當然。他們評價教師的口味變了，評價教學的角度也不同了，那種板著臉不懂幽默、只知道講課卻不知道取悅他們的教師似乎很難得到學生們的認同。現(xiàn)在對他們來說，在某種意義上，教學形式的價值遠遠大于教學內(nèi)容，而這在以前是不合乎常理的。如果學生評教是遵循這種價值取向，那他們所評價出來的教師教學質(zhì)量的可信性就需要好好反思一下。
　　五、學生評教的效果是否是我們真正想要的
　　教師教學評價的意義在于，通過評價實現(xiàn)教師的自我激勵和反思，校正不足，發(fā)揚優(yōu)點。那么，學生評教后為這個目的做出了什么具體貢獻呢？或許，聰明的教師立即發(fā)現(xiàn)了學生們的“口味”，繼續(xù)或者開始投其所好。倔強的教師不打算示弱和妥協(xié)，堅持以固有的教學姿態(tài)和學生形成對峙，這種對峙久而久之導致的或許就是課堂上的“失語現(xiàn)象”。最要命的應該是學生評教后所帶來的連鎖反應，例如，學校的領導高度重視最有發(fā)言權的學生們的評教結果，將這結果作為判斷教師教學能力的主要指標，對評教結果配置相應的賞罰措施，與教師們的職稱評定、優(yōu)秀評選掛鉤。如果沒有這樣的連鎖效應，一些覺得委屈的教師還能發(fā)揚一下傳統(tǒng)美德，讓一下又何妨?？墒?，一旦有了這些系列舉措，那他們將何去何從？那些曾經(jīng)一心撲在教學上的教師，無法理解為什么得不到學生的認同。因為這種教學的信念太純粹，以至于他們不愿也不想去分析背后的原因是什么。
　　我們對教師的教學評價，看似全面，其實無論在理論還是在實踐上都不夠完整，看似順暢無阻，實則困境重重。美其名曰拓展了教師評價的主體范圍，將從上到下的領導或督導評價、從下到上的學生評教和從左到右或從右到左的同行評議有機結合，其實我們并沒有更深入地探討這種結合的和諧性和有效性，也沒有對幾種評價結果的權重及其可信度進行分析。教育改革對學校的要求是“以學生為本”，更重要的是，我們還要積極探索和追問：教育的民主權利由誰行使，行使者行使的前提條件和能力要求是什么，潛藏在以“學生為中心”這五個字背后的教育真諦究竟是什么，以教育性功能為主的教師評價對學生評教這一做法應當進行怎樣的理論完善和實踐監(jiān)督。無論怎樣，每一個關心教育事業(yè)發(fā)展的人都應當意識到，教育大計，教師為本。如果當以教學為其職業(yè)生命的教師們受到不公正的評價和對待，作為管理者，首先應重新審視評價教師的標準和體系建設是否合理。
　　
　　(作者單位：吉林省通化師范學院教育科學系)
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