行動導向教學視域下高職教師的角色定位與培養對策

劉家秀

（淮陰衛生高等職業技術學校，江蘇淮安223300）

行動導向教學視域下高職教師的角色定位與培養對策

劉家秀

（淮陰衛生高等職業技術學校，江蘇淮安223300）

行動導向教學模式下，教師角色的轉換，已成為職業教育課程與教學改革的關鍵環節。而實施行動導向教學工作過程，發揮教師對學生學習行動的組織者、引導者、咨詢者作用，必須開展有計劃地職業培訓，全面提高教師的綜合職業素質，著力打造職業教育“名師”群體。

高職教育；行動導向；教師角色；培養

高等職業教育是培養面向生產、管理、服務第一線的“技能應用型人才”或“高級技術人才”，其最大特征就是把求知、教學、做事和技能融合為一體。教師角色是一個社會期望系統，在傳統教學模式向以工作過程行動導向的職教模式轉變過程中，其角色和能力要求必須進行相應調整和重新定位，只有加強教師職業道德和綜合業務素質的培養培訓，才能塑造符合時代要求的高職教師角色形象。

一、行動導向教學范式概念

行動導向是二十世紀八十年代以來世界上廣泛應用于職業教育領域的概念，英語國家稱之為Action Qriented。它源于德國的雙元制教學，但它既不是一種教育理論，也不是具體的教學方法，是德國職業教育的主導教學范式。該教育范式主張在整個教學過程中，創造一種學與教、學生與教師互動的社會交往情境，它致力于通過學生的學習活動構建知識，形成能力，使受教育者既能適應相應職業崗位的要求，又能將這種構建知識的能力運用于其它職業，實現知識、能力遷移。其目的在于促進學習者職業能力的發展，核心在于把行動過程與學習過程相統一。它通過有目的地、系統化地組織學習者在實際或模擬的專業環境中參與設計、實施、檢查和評價職業活動的過程，以便學習者解決職業活動中出現的問題，體驗并反思學習行動的過程，最終獲得完成相關職業活動所需要的知識和能力。

行動導向教學常用的教學組織形式有項目教學法、模擬教學法、案例教學法、角色扮演法、引導文教學法等。在教學組織方面，學生、教師與學習（工作）環境間呈現新型“三角雙向”的教學模式。即在學生與教師之間、學習（工作）環境與學生及教師之間構建良性互動關系，以保證預期教學目標的實現。

二、行動導向教學程序特征

行動導向是對傳統的教育理念的根本變革，與學科體系教學具有顯著差別（見下表）。在行動導向教學過程中，學生是學習的行動者，教師是學習行動的組織者、引導者、咨詢者，為了“行動”來學習并通過“行動”來學習，從而達到“手腦統一”，“學用一致”。其教學程序特征具體表現在以下幾個方面。

（一）信息性

行動導向教學一般采用跨學科的綜合課程模式，不強調知識的學科系統性，重視“案例”和“解決實際問題”以及學生的自我管理式學習。學生根據任務單通過廣泛收集信息，抓住由教師或書本材料提供的核心問題的本質，從而為下一步做充分的準備，便于能夠獨立地進行每一個工作步驟。教學環節結束時，教師將每個人準備的答案貼在黑板上，引導學生展開討論，明確核心問題的本質，即“做什么”。

（二）計劃性

在明確任務目標后，正確引導學生進行相關知識的學習；操作任務必須是經過努力完全可以實現的，不能設計一個讓學生無法完成的任務；任務的布置是分步的，根據課程的進展依次布置。任務與課程內容緊密聯系，且有拓展深度，以讓學生有深究的機會。在這一環節里，需要解決“怎么做”的問題，即制訂可行的工作計劃，包括具體工作的日程安排。通常以書面的形式擬訂工作計劃。

（三）決策性

這一環節通常采用教師與學生談話的方式，就所擬訂的計劃是否適合學生的實際水平、提出的解決方案是否可行以及所選擇的工具是否合適等問題交換意見，最終做出比較合理的決策。

（四）實施性

這是實質性的階段。學生作為學習行為的主體，要以職業情境中的行動能力為目標，以基于職業情境的學習情境中的行動過程為途徑，以獨立地計劃、獨立地實施與獨立地評估即自我調節的行動為方法，以師生之間及學生之間互動的合作行動為方式，以強調學生對知識的自我構建的行動過程為學習過程，完成工件制作或其他委托任務。這個階段也包括工作與檢驗的相互交替，不斷反饋，調整進度和修訂方案。

（五）檢驗性

行動導向教學要求學生在學習過程中不只用腦，而是腦、心、手共同參與學習，通過行為的引導使學生在活動中提高學習興趣、培養創新思維、形成關鍵能力。在實施階段終了時，將產品同要求進行比較，檢查其質量與規格相符合的程度。這時，學生可以參考檢驗表格獨立檢驗或由教師檢驗。

（六）評價性

行動導向教學，打破學科體系的慣性，突破課堂教學的局限，改革傳統評價方式，建立以技能與能力的形成為目標的過程導向的評價體系。包括對前五個步驟的評價，對產品本身質量的評價，對學生行為及工作態度、責任心等方面的評價。通常以教師和學生談話的方式進行。以專業能力、方法能力、社會能力整合后形成的行動能力為評價標準。

三、行動導向教學視域下高職教師角色定位

教育部職教中心研究所姜大源教授認為：“實施行動導向的教學，要求開發過程導向課程、構建行動學習情境、完成教師角色轉變、實施個性化教學形式、建立一體化專業室。”與傳統的單向灌輸式教學方法相比，行動導向教學的實現關鍵在于轉變現有師資的教學觀念，提高教師適應行動導向教學法所需要的各種能力，實現教師角色轉換。

（一）由學科體系教育者轉變為具有“以生為本”職教理念的培養者

教師要擺脫舊的教育觀念的束縛，必須樹立“以人為本”的職教理念。（1）要認識到課程改革的必要性和重要性。（2）要認識到教師在課程改革中的作用和地位，要以飽滿的熱情投身到課程改革中來。（3）教師要關注每一位學生的身心發展，而“培養創新精神與實踐能力”，要求教師的教學要促進學生個性的發展。（4）教師要認識到獲取知識的能力比獲取知識本身更重要，獲取信息的方法比獲取信息本身更關鍵。教師留給學生的應該是方法和工具。

（二）由知識傳授者轉變為課程及課程資源開發者

行動導向教學要求教師，應當引導學生走出走出課堂和學校，走向企業、走向社會，充分利用和開發校內外的各種課程資源，開展社會實踐。教師在優化人才培養計劃的基礎上，科學設計課程體系結構，學習內容不再是傳統學科系中的教材，而是以職業活動分析為基礎，以職業行為活動為依據，綜合有關各學科的知識點和技能，根據教學目標要求，對課程體系結構進行重新構建，形成以培養職業關鍵能力（專業能力、方法能力、社會能力）。使專業技能與企業融合，培養學生理論聯系實際、解決現實問題的能力。

行動導向教學與學科體系教學比較表

（三）由知識灌輸者轉變為重過程學習設計、組織者

行動導向教學要求，教師對學生的學習知識、技能目標；學習方式、教學手段等都需事先設計。按照設計方案，通過環境的營造、情景的模擬、情感的支持、信息的咨詢以及學習的參與進行課堂教學的組織。在教學過程中，教師要掌控活動的全過程，只起引導作用，也就是說，只有在學生活動遇到困難或無法進行下去時，教師才進行引導、講解，多表揚，少批評，多引導指點，少理論講授，開發學生的創新能力。

（四）由智力開發者轉變為綜合素質人才的培養者

行動導向教學過程包括“確認工作任務”、“制訂計劃”、“實施”、“檢查與評價”四個必須經歷的教學環節。而傳統教學中，教師往往只涉及或重視其中個別階段，忽視了學習過程的思考、計劃與反饋等環節。因此，培養的學生要么職業技能較差，要么理論修養不夠，難以達到“全面發展”的教育目的。行動導向教學的實施，無疑是實現“培養適應社會需要的全面發展的人才”目的的有效途徑。它不僅激發了學生主動探究的積極性，而且教育學生學會與人相處、合作精神，促使高職學生真正成為“綜合素質”、“全面發展”的技能型人才。

（五）由教師中心轉變為師生平等關系的合作者

行動導向教學圍繞典型職業活動，以學生興趣為出發點，將知識轉化為應用和解決問題的能力，尤其是在解決實際問題的過程中，強調合作式學習，注重師生之間互動交流，構建了民主、平等的學習氛圍，教師從居高臨下的權威者轉向平等參與者、合作者。提高教學效率，促進學生創新和實際能力的培養。

四、師資隊伍建設策略

提高職業學校辦學水平和人才培養質量，實現由做大向做強、由規模發展向內涵發展的轉變，必須根據教育部《關于加強高等職業院校師資隊伍建設的意見》，以提高青年教師教學水平為基礎，以培養骨干教師為突破口，以雙師隊伍建設為重點，努力造就師德高尚、學高技強、勇于創新、結構合理、專兼結合的教師團隊。

（一）以引培并重為原則，構建合理師生比例

根據學校招生計劃，從提高教師隊伍整體素質出發，把抓好引進、培養高層次人才作為一項長期的戰略任務。遵循“精選、嚴育、重用、對口”教師引進原則，招聘碩士以上優秀醫學檢驗專業畢業生，積極引進引進具有博士學位的高水平、有臨床檢驗實踐經驗的急需人才，培養有發展潛力的在職教師提高學歷，建立適應新形勢下的師資隊伍管理制度和優秀人才成長的有效機制，確保教師專業專業對口、結構優化、業務精良、素質較高、師生比例符合教育規律。

（二）以名師工程為引領，打造優秀職教團隊

一流的職業學校靠一流的教師支撐，一流的教師靠一流的“名師”引領。加強“中等職業教育名師”隊伍建設重要性和緊迫性的認識，將其與加快職教改革和發展、提高教學質量和效益、服務經濟社會建設聯系起來，放到突出的位置，使名師的培養常態化、自主化。在職業教育改革與發展的不同崗位、關鍵環節，積極開展“教學新秀、教學能手、骨干教師、專業帶頭人、教學名師”五階梯選拔培養工作。通過建立“名師工作室”，鍛造名師，形成合理梯隊；通過名師引領、青藍結對，采取“請進來培養、送出去培養、派出去培養、傳幫帶培養、校本式培養、壓擔子培養”，使教學新秀、教學能手、骨干教師、專業帶頭人盡快成長。

（三）以臨床實踐為平臺，加大雙師培養力度

職業教育的重要組成部分是實踐性教學，這就要求專業課教師必須具備相應專業崗位的技能，培養和形成一批“雙師型”教師是辦出特色專業的前提。有計劃分期分批組織專業課教師到有關醫院檢驗科室、疾病控制中心、中心血站進修、短期技能培訓、崗位掛職培訓學習，培養教師具備醫學檢驗崗位知識、現代教學技術運用、臨床檢驗帶教、提供就業指導的能力。

提倡教師一專多能，鼓勵教師在條件許可的范圍內申請和評定多種職業資格及技能證書，并在考試、培訓、繼續教育上給予經費支持。在加大自身培養的同時，聘請醫院、社會和有關學校的專家、工程師、技術員、能工巧匠做兼職教師，充分發揮他們在培養高技能應用性人才方面的作用。

（四）以技能大賽為抓手，增強課改教改意識

培養生產一線的高素質、高技能的技術應用性人才，只有具有生產一線實踐經驗、能力和技能資格的教師才能擔此重任，所以教師實踐能力和技能水平的高低直接決定職業教育的質量。教師通過參加技能大賽鍛煉，在自身技能水平提高的同時，能有針對性地提出課程與教學方法調整改革方案，促進了對學生技能水平評價標準的重構，促進了教師與企業合作，依靠行業、企業，調整專業結構，連接技能人才的供給與需求，提高培養學生職業核心能力與就業競爭力意識。因此，技能大賽不僅檢驗了學生的技能水平，檢驗了師資的實力，同時，也檢驗了學校的課程建設和管理水平，是一場從學生到學校、到地區的全方位檢驗。

（五）以職教培訓為突破，提高專業教學能力

在培訓體系上，積極落實和吸引高校、醫院、企業參與，構建中等職業教育培訓網絡。（1）制定合理的培訓內容。尤其是針對人才培養方案制定、專業課程標準開發、專業課程設計能力、教學質量評價分析、課外實踐指導能力、專業課程教學方法等教學能力素養培訓；（2）建立完善的輪訓機制。國家、省要增加中職教師培訓基地，明確高等院校的培訓職責、義務和任務，盡可能多的安排國外、國家和省級長、短期培訓，力爭做到在職教師每六年左右有一次培訓機會，專業帶頭人、教學名師每五年左右有一次出國培訓機會，使高水平的培訓常態化；（3）建立內需的普訓機制。各級教育部門和職業學校，要積極推進職教師資繼續教育證書制度，堅持理論聯系實際、分類指導、多形式、多渠道并舉原則，緊緊圍繞當前教育教學改革中存在的重難點問題，對各級“教師”進行多層次、多樣化培訓；（4）建立嚴格的考核機制。對培訓效果要加以考核評估，使受培訓人員的培訓成果能最大限度地在職業教育視域下發揮作用。

（六）以弘揚尊師為美德，營造良好育人氛圍

弘揚“尊重知識，尊重教師，以人為本”的良好風氣，創造“專業留人，感情留人，待遇留人”和有利于人才成長發展及優秀人才脫穎而出的環境，營造一種團結合作、求真務實與開拓創新的和諧學術、人文氛圍。改善教師教學科研環境，為教師特別是高層次人才創造必要的學習、工作條件，使教師能夠專心致志地從事教學科研工作，為做好衛生職業教育工作做出貢獻。

劉家秀，男，副教授，碩士，主要研究方向為衛生職業教育。

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1674-7747（2011）24-0056-04

[責任編輯 秦濤]