重復對EFL學習者附帶習得詞匯意義和搭配知識的影響

李 慧，趙燕寧

（馬鞍山職業技術學院 外語系，安徽 馬鞍山 243031）

重復對EFL學習者附帶習得詞匯意義和搭配知識的影響

李 慧，趙燕寧

（馬鞍山職業技術學院 外語系，安徽 馬鞍山 243031）

本研究在詞匯附帶習得中，詞頻因素對EFL學習者詞匯意義和搭配兩方面知識習得的影響。100名EFL學習者被分為四個組，分別參加含重復次數為1 次，4 次，8 次及10 次的10個目標單詞的閱讀任務后，參加4個關于目標詞意義和搭配的接受性和產出性測試。結果顯示詞匯重復與詞匯意義和搭配知識的習得呈正相關關系。對意義和習得的掌握需8次重復，意義和搭配的接受性習得均好于產出性習得，意義習得好于搭配習得。

附帶習得；重復；意義；搭配

詞匯附帶習得理論認為學習者進行廣泛的、以獲取意義為目的的閱讀，在語境中接觸大量可理解輸入，不需要直接詞匯教學，就能自然習得所需要的大多數詞匯[1]。相關實證研究已證實了附帶習得的有效性，但詞頻因素對習得的影響尚存爭議。Ellis認為頻率是語言習得的關鍵。輸入的頻率對習得的影響到底有多大，還需要進一步證實[2]。

Nation[3,4]提出詞匯知識框架包括詞的口語形式、書面形式、構成、形成與意義，概念與指稱、聯想、語法功能、搭配和使用限制等 9個方面[5,6]。搭配指“單個詞匯之間習慣性的共現”[7]，如read常和book、newspaper、story、about等一起出現。搭配強調語法的限制作用和詞語的決定作用，其核心意義是“以等同形式超過一次重現，并構成良好語法關系的詞匯序列”。

一、研究問題

大量研究證實語境中遇見一個新單詞的次數會影響對其意義的習得Saragi主張10次[8]，Horst主張8次[9]，Rott認為6次足夠[10]，但Waring主張20次以上[11]重復才能習得一個新單詞。結論不一原因如下：很多研究沒有控制受試遇見目標詞的語境；許多研究將詞匯的意義習得等同于詞匯的習得；詞匯知識測量維度不統一。隨著詞匯復現次數的增加，受試對詞匯的習得情況普遍越來越好已成為共識。

本文研究重復對詞匯意義和搭配知識的作用，因為意義是詞匯知識類型中最基本的知識類型；搭配知識的習得可以擴大學習者詞匯量，有助于他們產出真實自然的句子[12]；學習者搭配知識的增強可帶來寫作、口語、聽力、閱讀速度的提升及幫助解決詞匯語體和用法方面的問題。

鑒于以上因素，本研究探討的問題是：

（1）詞匯意義和搭配知識的習得需要幾次重復？

（2）重復對詞匯接受性作用還是對產出性作用明顯？

（3）重復對意義習得作用大還是對搭配習得作用大？

二、實驗設計

1. 受試的選擇

受試選自馬鞍山職業技術學院100名大一學生，分成四組，每組25人。分別為1次重復組即控制組（C1）、4次重復組（R4）、8次重復組（R8）及10次重復組（R10）。

2. 先導實驗

隨機選擇20名大一學生做先導實驗，他們并不參加正式實驗。經過先導實驗確定受試并不知道實驗中采用了生造詞，確定每一頁的閱讀材料受試平均完成時間為4分鐘。

3. 目標詞選擇及生造詞的替代

所選的10個目標詞在語境中意義不變，詞性不變。實驗中用無意義生造詞來替代目標詞是因為生造詞可保證受試未學過這些詞。先導實驗時受試以為這些生造詞是真實的，保證了真實的詞匯習得發生。10個目標詞及替代情況如下：mountain-dangy、warm-masco、drama-pacon、cryfaddam、bag-tasper、watch-sagod、jump-sagod、sweet-hodet、expensive-denent和water-encon。

4. 閱讀材料

每一頁內容是包含目標詞的獨立句子（即語境），句子排列時考慮兩個因素：一是句子中單詞的數量，越短的句子越放在前面呈現；二是句子理解的難易程度，即語境。排序標準為：（1）受試能較容易猜出目標詞正確含義；（2）語境中的信息有可能使受試猜出目標詞的含義，也可能有其他猜測；（3）目標詞的確切含義不大可能被猜出來；（4）最不可能猜出來的目標詞。排序之后，每個目標詞的10個句子呈現的次序由此決定。排序為（1）的句子放在第一頁閱讀材料中，排序為（2）的句子放在第二頁閱讀材料中，依次排開，最后呈現信息量最小的語境。10個目標詞的100個句子依次排開得到10張閱讀材料。將閱讀材料分別標號以避免混亂，如4次重復組第3位受試的閱讀材料標記為R4(3）。每完成一頁閱讀，受試見過目標詞一次。控制組C1只閱讀第一頁，他們見到目標詞1次。R4組閱讀第一到第四頁材料，因此他們見到目標詞4次，其他同理。

5. 測試形式及評分

采用產出性和接受性兩種測驗。在閱讀任務開始之前沒有告知受試有詞匯測試。接受性測試可能會有提示作用，因此先進行產出性測驗。

測試1 意義的產出性知識。要求寫出目標詞意義或常用近義詞。一詞一分，共十分。

測試2 搭配的產出性知識。要求與目標詞經常在語境中一起出現的單詞。一詞一分，共十分。

測試3 搭配的接受性知識。正確答案和干擾項均出現在選項中，要求從四個選項當中選出最可能與目標詞同現的單詞。下面例子中，hodet意為sweet, masco意為warm。一詞一分，共十分。

測試4 意義的接受性知識。要求選出目標詞。目標詞和生造詞一起出現，還有三個干擾項，干與目標詞詞性相同，且意義與實驗處理中的語境相聯系。一詞一分，共十分。

6. 實驗過程

為讓學生既有足夠的時間考慮語境又沒有足夠的時間專門記憶目標詞，因此每組受試的閱讀量不同，相應所給的閱讀時間也不同。C1組4分鐘閱讀1張，R4組16分鐘閱讀4張，R8組32分鐘，R10組40分鐘。四組受試在不同的教室參加實驗，每組都參加4個詞匯測試。閱讀材料每次發一張，等受試舉手示意完成后再發下一張，并將前一張收回。閱讀任務完成之后，參加4個測試。測試材料每次發放一張，不規定測試時間，受試舉手示意完成后再發放下一張測試，并將前一張測試收回。實驗80分鐘內結束。

三、實驗結果分析

1. 四個實驗組意義和搭配知識習得情況對比

表1 因變量在不同重復次數下的均值和方差

表1中自變量是學習任務的種類（即重復次數1次，4次，8次和10次）。用單因素方差分析對數據進行了處理。Post hoc LSD測試結果表明詞匯意義和搭配知識在重復次數增加的時候均呈顯著性增長。這證實了Horst等人的研究[9]，即重復對詞匯的習得有顯著效果。

1次呈現后，意義的接受性知識習得RM= 58 %，搭配的接受性知識習得RS = 42 %。RM達到58 %，說明我國學生能夠充分利用語境中的信息，捕捉詞匯的意義。意義的產出性知識習得PM=22 %，搭配的產出性知識習得PS=23 %。既然搭配的接受性和產出性都有習得，說明詞匯的搭配知識的習得并不依賴于意義的習得。

4次呈現之后，在搭配的產出性知識PS（p＜0.05），意義的接受性知識RM（p＜0.05）較一次呈現有顯著性增長。產出性測驗分數相對較高，意味著學習者有可能已獲得一定的知識并能夠在語境中正確使用目標詞。意義的產出性知識PM = 33 %，搭配的產出性知識PS = 52 %。

8次呈現之后，意義和搭配的接受性知識均比1次呈現有顯著性增長。意義產出性知識PM（p＜0.05），搭配（p＜0.05）和意義p＜0.05）的接受性知識比4次呈現組有顯著性增長。意義的接受性（p＜0.05）和產出性（p＜0.05）知識都獲得了顯著進步，說明 8次的重復可以確保受試對意義的良好掌握。句法產出性知識PS = 62 %，意義產出性知識PM = 53 %。8次呈現的時候，測驗的最低分數為意義的產出性知識PM = 53 %，最高分數為意義的接受性知識RM = 92 %，說明8次呈現可確保受試對詞匯意義和搭配知識的較好掌握。

10次呈現之后，意義和搭配的接受性和產出性知識均比1次呈現有顯著性增長。意義的產出性知識PM（p＜0.05），意義（p＜0.05）和搭配（p＜0.05）的接受性知識方面均比 4次呈現組有顯著性增長。與8次呈現相比較，10次呈現在意義的產出性知識PM（p＜0.05）方面體現了顯著性增長。

產出性測驗的分數還是普遍低于接受性測驗，這似乎可以說明我國的學習者更擅于接受性的測試。接受性測試提供了通過猜測得分的機會，而產出性測試通常不會。難度越大的測驗也許提供越準確的相關性評估，因此僅憑一個測驗揭示單詞某方面習得是不可靠的。意義的接受性測試成績在1次、4次、8次及10次復現的時候一直都高于其他測試成績，說明我國的英語學習者對詞匯的意義傾注更多的注意，這是他們掌握的最好的知識層面。

2. 重復與詞匯意義和搭配知識習得的相關情況

表2 復現次數與測試成績之間的相關系數（雙側檢驗）

表 2顯示重復次數與詞匯意義和搭配知識習得的相關系數，顯示重復在這兩方面知識習得有顯著性作用，支持了Horst和Saragi的研究。重復與意義的產出性知識習得PM（r=0.81＞0.80）呈現高度相關，與其他方面呈現中度相關。重復與搭配的產出性知識習得PS的相關系數小于重復與意義和搭配的接受性知識習得（r=0.73 ＜ 0.78＜0.79），因此，重復對接受性知識習得的作用更強還是對產出性習得作用更強，還不能下結論。

表 2同樣還顯示了詞匯意義與重復的相關性不論是接受性知識還是產出性知識都大于搭配的接受性和產出性習得與重復的相關性（r= 0.81＞0.73，r= 0.79 ＞ 0.78），這說明重復對意義習得的作用強于對搭配知識習得的作用。

教師要引導及鼓勵學生在課余時間要多做閱讀，增加詞匯搭配知識的產出性練習。對閱讀教材的編纂者而言，要注意控制和調節生詞在文章中的出現頻率，提高單詞的再現率，保證讀者能夠多次接觸生詞，促進單詞的理解和記憶。

[注釋]

① 文中所用縮略語：PM＝productive knowledge of meaning（意義產出性知識）；PS＝productive knowledge of syntax（搭配產出性知識）；RM＝receptive knowledge of meaning（意義接受性知識）；RS＝receptive knowledge of syntax（搭配接受性知識）。

[1] Nagy W E, Herman P A. Breadth and depth of vocabulary knowledge： implications for acquisition and instruction[J]. The nature of vocabulary acquisition. Hillsdale, NJ： Lawrence Erlbaum, 1987： 19-35.

[2] Ellis N C. Frequency effects in language processing： a review with implications for theories of implicit and explicit language acquisition[J]. SSLA, 2002, (24)： 143- 188.

[3] Nation P. Teaching and learning vocabulary[M]. Massachusetts： Newbury House, 1990： 37-81.

[4] Nation P. Learning vocabulary in another language[M]. Cambridge University Press, 2001： 104-128.

[5] Pawley A, Syder F H. Two puzzles for linguistic theory：native like selection and native like fluency. Language and Communication[C]. London： Longman, 1983： 192-226.

[6] Bahns J, Eldaw M. Should We Teach EFL Students Collocations[J]. System, 1993, 21(1)： 101-114.

[7] Crystal D. A Dictionary of linguistics and phonetics[M]. UK：Blackwell Publishers, 1983： 326-374.

[8] Saragi T, Nation I S P, Meister G F. Vocabulary learning and reading[M]. System, 1978, (6)： 72-78.

[9] Horst M, Cobb T, Meara P. Beyond a clock work orange：acquiring second language vocabulary through reading[J]. Reading in a Foreign Language, 1998, (11)： 207-223.

[10] Rott S. The effect of exposure frequency on intermediate language learners’ incidental vocabulary acquisition through reading[J]. Studies in Second Language Acquisition, 1999, (21)： 589-619.

[11] Waring R.T. At what rate do learners learn and retain new vocabulary from reading a graded reader?[J]. Reading in Foreign Language, 2003, (15)： 1-27.

[12] MaCarthy. Vocabulary[M]. Oxford： Cambridge University Press, 1990：59-73.

（責任編輯、校對：朱 燕）

The Effects of Repetition on Words Meaning and Collocation Incidental Acquisition

LI Hui, ZHAO Yan-ning

(Department of Foreign Language, Maanshan Technical College, Maanshan 243031, China)

This study focuses on the effects of repetition on word meaning and collocation incidental acquisition. 100 EFL learners are divided into 4 groups, after reading short sentences of 10 target words (1, 4, 8, 10 encounters), participate 4 identical tests which concerns productive and receptive knowledge of meaning and collocation. The results show that repetition has positively significant relation with word meaning and collocation incidental acquisition. To have a full knowledge of word meaning and collation might need 8 times of repetition. Receptive learning is better than productive learning, and meaning learning is better than collocation learning.

incidental vocabulary acquisition; repetition; meaning; collocation

2011-03-13

李慧（1978-），女，山東曲阜人，碩士，馬鞍山職業技術學院外語系講師，研究方向為二語習得。

H319.3

A

1009-9115(2011)04-0025-03