英語專業閱讀教材的局限性以及解決方案研究

謝本渝 張竹怡

摘要：教材在教學活動中起著主導作用。但由于英語閱讀教材在其結構設計方面的局限性，使得這一被稱之為“泛讀”的課程除了在題材方面體現了“泛”之外，在閱讀量上顯得相當不足，加之大量的語言技巧練習，實際上已變成了半個精讀。要克服該教材的局限性，應該將導學理念貫徹于教材編寫和課堂教學活動中，引導學生通過對教材特定主題的研討來開展閱讀活動，讓學生在探索、研究、分析有現實意義問題的過程中完成英語閱讀學習任務，總結、掌握閱讀方法和技巧，同時培養自身對國內外重大事務和社會問題的關注意識。

關鍵詞：英語教學；教材；教學模式；導學模式

Abstract：Textbook plays a leading role in the teaching activities. However, owing to the limitations in the structural design of the Extensive Reading textbook and its emphasis on language skill practice, the Extensive Reading course is more like a semi-intensive reading course, showing its extensiveness only in topics, but not in reading quantities. To overcome the limitations, the concept of guided teaching should be introduced into the textbook compilation and class teaching, so as to guide students reading activities through research on specific subject in the textbook. Through exploration, research and analysis of issues of practical significance, students complete their tasks in the Extensive Reading course, and master the study methods and reading skills, and at the same time, cultivate their awareness to important events and social issues at home and abroad.

Key words：English teaching；textbook；teaching model；guided teaching

在2000年修訂的高等學校英語專業英語教學大綱中，我們可以看到英語閱讀課程是屬于專業技能模塊，顧名思義也就是技能訓練課程。由于受到前蘇聯以《精讀》和《泛讀》為核心課程的傳統英語人才培養模式，以及強調語言技能訓練教育思想的影響，在英語專業閱讀課程的教學要求中強調的重點是一直是語言知識和技能。加上近年的英語專業四、八級考試的需求，在英語教學中技能培訓理念得到進一步強化。多數英語專業的閱讀教材在其編寫、設計方面也盡力迎合這種需要，這使得多數的英語閱讀教材不能較完整地體現該大綱所提出的培養目標、教學原則和教學方法。

我們不妨來分析一下典型的英語專業閱讀教材的基本結構、特點和可能帶來的課堂教學效果。以高等教育出版社所出版的《英語泛讀教程》為例，其主要結構為四個部分：（1）課文；（2）閱讀技巧；（3）快速閱讀測試練習；（4）課后閱讀材料。在練習設計方面主要有以下幾部分：閱讀理解練習；詞匯練習；問題討論。從該教材選材方面來看，它是滿足了教學大綱關于培養具有廣博的文化知識人才的要求，該教材所選材料在有限的篇幅內盡可能地涉及社會生活和自然科學的各個方面。但在其練習設計方面幾乎全部是技巧訓練。該課程的周學時一般也就是兩個學時，加上課后閱讀材料每單元總共也就是兩篇文章，怎么看也感覺不到英語專業學生在泛讀方面閱讀了多少東西。如果沒有機會進行廣泛、大量的閱讀，學生在課堂上所學的閱讀技巧實際上是沒有機會在實踐中運用的，也就很難有所提高。而由于對相關閱讀材料所涉及的主題不做深入研究，學生的分析、綜合能力無從得到鍛煉，對閱讀教程所涉及的社會生活和自然科學的問題了解也極為膚淺，難以對相關主題進行闡述，更不用說提出獨特的見解了，其思辨能力也不可能有機會得到訓練。

但是如果我們看看教學大綱對人才培養的要求，我們可以清楚地看到目前教材與大綱人才培養要求的差距。在教學大綱培養目標部分強調培養學生的能力。而能力主要是指獲取知識的能力、運用知識的能力、分析問題的能力、獨立提出見解的能力和創新的能力。而我們的泛讀教材恰恰缺失了這方面能力培養的東西和必要的指導。學生需要閱讀的東西都在書本上，涉及的內容太廣、提供可閱讀的東西太少，而針對性的練習又主要是考查是否理解課文內容和詞匯意思。這樣的課程與其說是泛讀，不如說是半個精讀更為貼切。

在教學原則方面，教學大綱強調專業課程教學中要有意識地訓練學生分析與綜合、抽象與概括、多角度分析問題等多種思維能力以及發現問題、解決難題等創新能力。但教師的教學活動是圍繞教材展開的，教材可以限定教師和學生的活動范圍。如果學生閱讀的材料局限于課文和課后閱讀這兩篇材料，教師的課堂教學也僅僅圍繞課本、閱讀資料和相關練習展開，學生的思維能力、綜合分析能力、創新能力的培養都只是一句空話。英語泛讀教材在量方面的局限性和對學生閱讀指導活動設計方面的缺失顯然形成了一個瓶頸，它不僅限制了教師也限制了學生。

教學大綱在教學方法與教學手段強調課堂教學應以學生為主體而以教師為主導，改變以教師為中心的教學模式。但教師如果按照該教材的設計進行教學就很難擺脫以教師為中心的教學模式。其課堂教學組織形式往往是課前學生預習（有一部分學生預習），課堂上教師進行課文背景介紹（學生感覺很有收獲，書本上沒有的），課堂上教師提問（可能有50％的問題能答上），教師課文講解（學生很高興，輕輕松松學知識），對課文理解和詞匯問題解答題進行講解（對答案，學生做筆記）。照這樣的教學模式，四年下來學生除了在英語技能方面得到了一些訓練以外，在思想上得到了什么啟發，在學習中發現了什么，又在學習中研究了什么，還都值得商榷。

從以上分析我們可以看出，英語閱讀教材在設計上的局限性是明顯的，許多英語方面的專家、學者也意識到了有關問題的嚴重性，也提出了解決這一問題的基本思路。黃源深教授曾經尖銳的指出了外語人的“思辨缺席”問題并提出了自己的教學思想。他提出以學生為中心的真正的自主學習是通過“閱讀—討論—寫作”這一基本學習模式來獲得知識、技能和思考能力，即圍繞某一專題閱讀相關的英語參考書（多本），用英語記下自己的心得，或收集材料自制PPT，接著是參加有關這一專題的討論（seminar），用英語發表自己的見解，乃至加入由此引起的爭論，最后就是這一專題用英語寫一篇短論（paper）。（黃源深，2010）

黃源深教授所提出的圍繞某一專題所展開的‘閱讀—討論—寫作的自主學習模式在英語專業閱讀課程中是可以借鑒的。如果我們在該模式上增加對學生學習指導部分，形成圍繞課文所提取的特定主題的“指導—閱讀—討論—寫作的課堂教學模式，或許能夠找到克服英語專業閱讀課程局限性之路。在此，筆者更傾向于把它稱之為“導學模式”。這種“導學模式”或許對于今后英語專業閱讀教材的編寫的結構調整和教師目前更有創造性地運用現有英語閱讀教材，發揮其長處，克服其局限性有所啟示。

之所以把這種教學模式稱之為“導學模式”是因為以這種方式組織教學活動，教師的角色會發生根本的變化，即從語言知識、技巧的傳授者變成學生學習活動的設計者和指導者。這一教學模式所遵循的教學理念是維果茨基的支架（scaffolding）理論和“最近發展區”（Zone of Proximal Development）理論（在此不做詳細論述）。該理論所涉及的教學活動主要由以下幾個環節組成：搭腳手架、進入情境、探索嘗試、獨立探索（excursions）、協作學習、效果評價。它屬于在建構主義學習理論影響下形成的比較成熟的教學模式，其中強調了通過教師的引導、幫助（支架功能），把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生（進入情境、探索嘗試），使學生形成各方面的能力（獨立探索），最終讓學生獨立地去發現問題、分析問題、解決問題（撤去支架）。

如果在我們分析了英語閱讀教材設計方面的長處和局限性之后，再探討一下“導學模式”在英語閱讀教學中涉及的主要環節，或許能夠看到該教學模式對學生能力方面的培養可能帶來的幫助。

既然英語閱讀課程被稱之為“泛讀課”，那么在閱讀課程對學生的教學指導設計方面必須符合其課程特點，即涉及主題的廣泛。在“導學模式”中學生閱讀活動的主題（或專題）設定是指導學生閱讀活動開展的首要環節。英語專業的閱讀教材本身涉及的題材就很廣，它涵蓋了社會、政治、經濟、文化、科技等方面的內容。有些課文主題明確，也便于指導學生展開相關閱讀活動，如涉及環境、人口、婦女運動、食品安全問題等，但有些課文主題并不是很明確，個別課文還可能很難提取出有意義的主題，這就需要教師根據學生情況進行必要的取舍。筆者認為英語泛讀課強調的重點應該是專題閱讀、研究、闡述和討論，而不是技巧訓練。如果一篇課文所涉及的主題無研究、探討價值，學生不感興趣，或很難與學生的自主閱讀結合起來，教師就應該學會放棄。在英語專業的閱讀教材的編寫設計中應該更多地考慮到為學生設定有研究、探討價值的，符合學生心理的主題，以避免英語學生只注重課本中的語言訓練而對教材中所涉及社會、政治、經濟等方面思想、觀點不加思考地被動接受的現象。

英語閱讀課程除了涉及主題的廣泛之外，另一個特點是較大的閱讀量。有了一個學生感興趣的、有研究價值的、可進行深入探討的主題之后，學生進行相關的閱讀自然就成了一項可以開展的活動了。學生為了參加課堂討論和專題講解必須閱讀更多的資料，而課文本身所包含的內容已經無法滿足這種需要，這就打開了一個更廣闊的閱讀活動空間。此時，教師的功能也就發生了變化，從知識、技能的傳授者變成了學生學習、研究、探索活動的指導者。教師通過向學生提供或指定部分相關的閱讀資料和課堂示范的方法，指導學生利用網絡、數據庫、數字期刊、數字圖書等現代科技手段和方法進行資料查閱、整理、分析、綜合，對設定的專題展開研究性閱讀。這樣的閱讀活動克服了英語閱讀教材閱讀量方面的局限性，又聯系了課文內容主題，可以對學生各方面的能力進行綜合性的鍛煉。學生此時不是簡單地考查自己是否讀懂了課文，而是在研究相關問題的同時展開更廣泛的閱讀，更多地接觸了相關專題的語篇和詞匯，更深刻地理解了相關的英文句型、單詞的用法和其中所蘊含的思想。在英語專業閱讀教材的編寫中，專家、學者們也可以考慮將學生的課外閱讀指導涵蓋其中，把局限于課本的英語閱讀變成課文學習和網絡閱讀相結合的真正意義上的泛讀。

在“導學模式”中討論環節的設置是對學生的學習活動加以督促、進行檢測的重要環節，也是學生對相關專題進行講解、闡述，發表其見解，進行思想表達的機會。實際上該環節所涉及的內容不僅僅是討論，而是涵蓋了學生對已收集的相關主題資料的整理、歸納、總結，小組分工合作、PPT制作、專題講解等方面的課內外學習活動。它鍛煉了學生的思維活動，培養了學生的分析、綜合能力，促進了學生的協作學習，提高了學生的批判能力，同時為學生提供了一個展示其思想觀點的平臺，進而增強了學生英語學習的自信，并促使學生自然地將英語的聽、說、讀、寫結合起來。此時英語已不再是學習的目的，而是深入研究某專題、參與課堂討論活動的手段。這個環節的教學活動核心內容已經不是簡單的知識和技能傳授，而是充分發揮了學生的主觀能動性的，以學生為中心的，研究式、討論式的教學活動。筆者認為這種教學模式改變了目前英語專業的閱讀課程泛讀不像泛讀、精讀不像精讀的尷尬局面。

最后的寫作環節是整個教學活動的強化和擴展，是讓學生靜下心來認真思考問題，將自己的思想、認識、觀點有邏輯、有條理地、通過文字展示出來的過程，也是學生將已學到的英語用于真實環境的過程。目前高校的英語專業的學生都有一定的寫作任務，與英語閱讀課程相關的主要是小說閱讀和讀書報告撰寫。讀書報告的撰寫是一項行之有效的傳統教學活動之一，但如果學生幾年的高校生活中僅僅局限于對幾十年前的小說中的思想進行分析研究，他們的思想勢必會與社會脫節，會對當今社會和世界上發生的重大事件反應遲緩或漠不關心，更難說會有強烈的社會責任感了。試想如果我們的學生對巴以沖突、人口紅利、氣候變暖、轉基因食品、次貸危機、多哈會議等方面的問題知之甚少或一無所知，我們的教學能夠說是成功的嗎？如果在英語閱讀課程中減少一些讀書報告撰寫，同時結合閱讀課程相關主題增加有關當今重大事務的專題寫作，將對培養學生的社會責任意識、思辨能力、批判精神都會起到相當大的促進作用。如果在編寫教材中把英語寫作活動與閱讀活動、課堂教學更緊密地聯系起來，學生的對相關專題的研究就可以更加深入，知識也更加系統，認識更加深刻，分析能力會更強，對相關問題也會更有主見。這也正符合了教學大綱對人才培養的要求。

從以上對英語專業閱讀教材局限性的分析和對其可能的解決方案的探討，我們可以看到對英語專業閱讀課程教材結構設計進行調整的必要性和可能性。在網絡化的信息時代，英語專業的閱讀課程不應該仍然是基于一本教材的閱讀教學活動，而應該是以教程為指導的、主題鮮明的、基于網絡的、較為深入的閱讀和研究活動，這才是真正意義上的“泛讀”。

參考文獻：

［１］高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱.上海：上海教育出版社；北京：外語教學與研究出版社，2000-05.

［2］黃源深.英語專業課程必須徹底改革：再談“思辨缺席.外語界，2010（1）.

［3］皮亞杰.發生認識論原理.王憲維，譯.北京：商務印書館，1985.

［4］維果茨基.維果茨基教育論著選.余震球，譯.人民教育出版社，2005.

（作者單位 成都信息工程學院外國語學院）