加拿大教育實習模式及對我國教師教育的啟示＊

李 瑞

(楚雄師范學院,云南 楚雄 675000)

加拿大教育實習模式及對我國教師教育的啟示＊

李 瑞

(楚雄師范學院,云南 楚雄 675000)

分別以加拿大威爾弗瑞德·勞瑞爾大學和約克大學教育實習的集中和分散模式為例進行評析,并針對我國師范院校教育實習中存在的主要問題,總結了加拿大教師教育在實踐模式、實踐效率、實踐基地建設、管理以及評價等方面對我國教師教育的啟示。

加拿大;教育實習;集中模式;分散模式;啟示

當前,我國師范教育正處于一個十分重要的歷史轉折期,綜合性大學的教師教育和地方師范院校都向綜合化發展,使得教師教育的多元化局勢逐漸明朗,但師范院校仍然是新形勢下教師教育的主體。教育部明確提出:“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容,調整培養目標、專業設置、課程結構,改革教學方法。”[1]但是,這些要求和建議并未引起足夠的重視,許多與實際相結合的教育實踐性課程普遍被忽視,導致目前師范院校畢業生在教育觀念、知識和能力結構方面與中小學教育不匹配的現象比比皆是。

目前加拿大的教師培養幾乎由綜合性大學來承擔。培養模式豐富多樣,概括起來主要有三種:一是在 3或 4年學習期間完成規定的學分并取得學士學位后,再學習 1年的師范課程 (集中學習模式);二是在學生入學后進行本科 3年學習的同時,申請教育學學士學位,師范課程便被分散到三年的學科學習中 (分散學習模式);三是繼續教育,有全日制和兼職學習形式,地點一般按照方便學生、就近安排的原則確定,不一定集中在大學。為保證未來教師勝任教育的能力,加拿大各大學的教育學院非常強調教育理論課程與實踐課程 (教育實習)的整合,教育實習的地位相當重要。通過分析加拿大教師培養中重要的一個環節—教育實習的特點,筆者認為將對我國教師教育的發展很有啟發性。

一、加拿大教育實習特點

1.集中模式

加拿大威爾弗瑞德·勞瑞爾大學 (Wilfrid Laurier University)的一年本科后教育項目是一個比較典型的加拿大教師教育集中學習模式,通過分析,我們可以直觀地了解集中模式的一些特點。

該學習模式的申請者必須具有本科及本科以上的學位,必須符合學業成績和實際經歷各占 50%的要求。該模式開設的課程不多,但涉及的面比較廣,而且實踐性課程的比例非常大,分別如下:

1 專業學習研討會 Professional Learning Seminar,簡稱 PDS,分兩個學期開設,每周一次 (不包括在校實習周)。這門課程重點在于建立學術知識與實踐知識的聯系,以適應師范生在專業發展學校 (Professional Development School)理論投入實踐的需要[2]。

(2)實習科目 (Practicum),總計 52天:2周的實習科目 1,3周的實習科目 2,6周的實習科目 3。除了各階段實習時間遞增外,師范生參與授課的深度和獨立承擔責任的比例也在逐漸增加,由最初的 25%到 50%直至最后 100%,但所有活動都在專業發展學校由指導教師指導進行。[2]

(3)專業學習營 (Professional Learning Camp),8月份,師范生以開放的專業學習營啟動正式課程的學習。他們參與到建隊活動中,認識其他師范生和教師,參觀大學校園,了解大學提供的其他資源,熟悉自己將來要實踐的專業發展學校。5月份,在所有課程完成后的專業學習營中,師范生將分享各自的見識、設定職業目標、精煉獲得教師職位所必需的知識和技能。[2]

(4)現場實踐課程 (Field Placement Experience),每周 2天在專業發展學校進行實踐(是指上課的 20周里每周 2天到專業發展學校,小計 40天 8周,請參看表 1),其中一天半用于課堂實踐,半天用于專業學習研討會。課堂實踐包括觀察、面對學生或班級的課外輔導活動,其目的是與中小學教職員工和學生形成融洽的關系。[2]

表 1 2010—2011項目時間表[2]

通過分析該項目的課程設置,便會發現這一項目的最大特點是,師范生將在中小學的課堂里度過 19周的時間 (其中,實習科目 11周、現場實踐課程 8周)。這期間師范生與中小學的指導教師及管理者、大學教師、朋輩一起感受和體驗真實的中小學課堂生活。

集中模式的重點是專業發展學校 (PDS)實習。在此過程中,師范生能作為中小學的一個成員來參與實際教學,從而充分發展和完善專業技能。一年中,師范生都將在指定的專業發展學校里工作。整個實習期間,專業發展學校既安排低年級也有高年級的班級實習,師范生的專業技能得到了漸進的和層次的發展,與朋輩、合作學校的教師和管理者之間形成了持續的、親密的專業關系。

某深埋隧洞工程全長50 km多，最大埋深超過2 200 m，屬于無壓洞，隧洞洞徑5.3 m。采用TBM與鉆爆法相結合的施工方案。隧洞自南向北穿越多個地質構造單元，圍巖巖性復雜多變，主要包括志留系、泥盆系、石炭系砂巖、變質砂巖、凝灰巖、凝灰質砂巖以及華力西期花崗巖，少量為奧陶系灰巖和第三系泥巖，除第三系泥巖為軟巖外，其余屬硬巖類。

2.分散模式

相對于集中模式,分散模式的教育實習安排更為復雜,也更能反映出加拿大教育實習的獨特性。下面,筆者以約克大學 (York University)為例談談教育實習分散模式的特點。

(1)教育實踐時間長,形式多樣,注重反思

加拿大各大學教育實習的時間長短不一,但總的實踐時間都比較長。約克大學的分散教育實踐持續三年。每年的時間安排不同,實習的內容有所區別,預期目標與任務各有側重。一年級進行社區實習,主要是觀察中小學課堂、參加社區和中小學活動等,必須達到50小時。[3]在此階段,學生在融合社區實踐經驗和所學教育理論知識的基礎上完成至少一篇論文。二三年級每周安排 1天的時間到中小學校實習,一般從 9月至第二年的 4月,具體包括秋季學期每周實習教學 1天[4](兩年約計 5周[5]),冬季學期除此之外在期末有為期四周的在校實習[4](兩年約計 10周[5])。在這兩年內,學生將具體地體驗教師的全部內涵與職責。除以上提及的實踐形式之外,約克大學還要求每名師范生三年期間都要參加由實習指導教師監督和指導的每次 3小時的實踐課研修班[4](約計 177小時[5]),以研討深化在社區以及學校所獲得的經驗。制度化、課程化的研討交流活動,保證了師范生有大量的時間討論和反思自己的所教與所學,從中驗證、再現或改進已有的教育理論和模式,促進教育教學知識、技能、方法、能力的全面發展,并深化對教育本質的理解。[6]

(2)大學與中小學協作,職責明確

加拿大各大學的教育學院都有穩定的教育實習基地,并且實習基地及其校長等也都有各自的職責。約克大學師范生的教育實習在專門負責實習的課程總監領導和組織下,由大學協調員和中小學實習指導教師共同負責對實習生的培養。課程總監主要負責規劃和提供實習課程,與中小學建立合作關系,為協調員和指導教師提供相應的資源,協助解決實習生在專業發展方面的各種問題,最終決定實習生的實習成績等。大學協調員的主要職責是聯系中小學及指導教師并與其溝通、制定和實施教育實習計劃,督導實習生的工作能有序有效的開展;定期召開學生會議以了解實習生的問題,并通過與指導教師和課程總監會面,提出解決方案;協助指導教師完成對學生做出的形成性評估。實習指導教師則必須是有經驗的教師,主要承擔組織召開實習研討會,在實習學校幫助學生解決各種教學實習和生活問題的責任。每位實習指導教師負責的學生人數不能超過 20位。一個好的實習指導教師不僅是輔導員,更是學生的顧問和合作者。

(3)科學指導實習,合理管理和評價

二、啟示

教師專業實踐是一種交往實踐,它融合了教師個體與集體在教育情境中解決真實、復雜的教育實踐問題的教育智慧,[8](P156)教育實習則集中體現教師專業實踐能力的發展情況。教育實習是高等院校教師教育專業的一門綜合實踐課程,是師范生經教師指導在實習學校親身經歷的教育教學和教育研究等教育實踐活動,是師范生專業發展、學為人師的必由之路。[9](P1)然而,我國的師范教育實習一直存在著時間短、內容單薄、組織松散、實習基地建設薄弱等問題。而實習指導不力,管理松懈,實習教學的低效也屢見不鮮。加拿大的教育實習模式對改善我國師范生教育實習工作將很有借鑒性,筆者認為有如下幾點:

1.延長教學實踐時間,豐富內容和形式。

無論是集中還是分散模式,加拿大教育實踐的內容與形式豐富,實踐科目的安排和要求循序漸進,持續不斷,可操作性強,效果明顯。師范生在中小學的課堂里度過 10—19周的時間 (最長相當于我國大學的一個學期),在整個學習過程中能多層次、漸進地接觸和了解中小學教學實際,感受和體驗真實的課堂生活,學會用理論去指導自己的實踐,而我國的師范生在短時間的教育見習實習中 (常常集中安排在 6至 8周的時間內),接觸中小學的實際很有限,學的理論知識無法充分的投入到實踐中,理論與實踐嚴重脫節。在教育實習中,常常能看到,實習后的師范生似乎有說不完的體會:他們突然明白了自己的大學生活應該如何度過、怎樣學習、學習什么、怎樣提高自己的素質等等。但是,這時的師范生只剩下一兩個學期的時間了。倘若從一開始就有持續的、深入的實習,在三四年的實踐后,師范生的學習態度、專業發展水平等便會明顯改善,并學會在實踐中如何把理論知識內化為自己的教學實踐能力和教育勝任能力,從而為未來的職業發展打下堅實的基礎。因此,反思我國的教育實踐體系并對此進行改進是很有必要的。

2.加強教育見習實習的深度,提高效率。

教育是理論和實踐的學科。教師專業發展的基礎支撐是獲取理論知識,但影響其未來職業發展的主要是教育實踐經驗的積累。加拿大專業發展學校 (PDS)實習科目中,師范生能作為中小學教職員隊伍的一個成員來參與實際教學,實踐的情景真實且豐富,實踐的程度循序漸進、由淺入深,從而能充分發展和完善其專業技能。而我國的師范生專業實習,極少數學校使用“頂崗實習”,其余大部分學校的實習生,始終站在學生而不是教師的角度參與見習實習,難以全方位、深入地體驗中小學教育教學的真實情況。甚至許多師范院校和中小學的教育者和管理者認為,實習生不能也不必要直接參與教學活動,只要多聽多看即可。因此,采取多方面措施加強教育見習實習的深度,提高效率是非常必要的。

3.規范和完善教育實習的管理與評價。

教師專業發展是一個立足于中小學教學實踐的知識與能力的建構過程,處于教師專業發展初期的師范生尤須汲取中小學教學實踐的知識,這對師范生職業信念和職業能力的發展的作用不可替代。[6]在規范專業發展學校的管理和對教師教育的支持方面,加拿大有一系列相關政策,[10]從而保證了教師教育的質量和效率。我國師范院校與實習基地之間簽有協議,但其制約作用不是很大,常有管理與指導不利等情況。因此,制訂相關政策,規范實習基地學校對教育見習實習的管理與指導是很有必要的。師范院校應增強對實習指導教師的培訓與管理,明確任務、細化目標、落實責任。目前我國師范院校針對教育實習的評價,大多以實習小結等形式考核學生,一般由指導教師寫評語。這種考核評價方式形式單一,方法簡單,難以對學生的實際實習效果進行科學的評價,特別是對學生整個實習環節的實踐技能訓練狀況無法實現實時跟蹤,不能對過程進行考核評價。而加拿大的教育實習過程中針對每個步驟及其每個參與者都有相關的考核評價表。[12]因此,有必要強化對教育實習的計劃、組織、管理、指導,特別是考核與評價,如此才能實際提高教育實習的質量和效果。

4.加強教育實習基地的建設,與中小學建立長期和廣泛的合作關系。

教育實習是師范院校與實習基地學校相互學習、相互交流的有效途徑,而教育實習基地是教育實習的物質承擔者,合格的實習基地是教育實習成功的重要保證。[13]近年來,我國師范院校的實習為自主 (學生自己聯系實習單位)或集體 (在實習基地實習)形式。有的學校建立了實習基地,但數量不穩定,每次能接受的實習生有限且接受實習生的學校一般認為教育實習是額外的負擔,實習基地指導教師迫于教學壓力也不愿讓實習生參與到實際的教學實踐過程中,實習生收獲甚微。借鑒加拿大實習基地建設的經驗,我國師范院校應加強與中小學的聯系,協作分工、職責明確;還應積極關注當前基礎教育改革與發展的需要,為中小學的教育教學改革提供服務與指導,滿足中小學及其教師專業發展的需要,從而達到互惠互利,共建廣泛、穩定實習基地的目的。

作為實踐性教學環節的教育實習,實際上是對師范生進行的實踐訓練。這個訓練過程的實施是借助于各種各樣的組織形式即實習活動來實現的。教育實習的模式是否科學、方法是否得當、制度是否規范決定著師范生是否能在有限的時間內充分利用各方面條件、了解中小學教育實際、掌握教師工作的基本技能。

他山之石,可以攻玉。針對目前師范院校教育實習的現狀,我們應學習國外先進的教育實習經驗,并結合自身實際,采取一些行之有效的措施來提高教育實習的質量。而且,隨著高師院校教育實習的進一步發展,深層次的關系、矛盾和問題還會不斷地暴露出來,這要求我們始終保持清醒的頭腦和探討的熱忱。

[1]教育部 .基礎課程改革綱要 [Z].2001.

[2]Wilfrid Laurier University.Faculty of Education.Bachelor of Education Program Handbook,2010—2011.[EB/OL](2010-10-22)[2010-10-23].http://www.wlu.ca/documents/42231/ProgramHandbook.1011.pdf

[3]York University.Faculty of Education.Practicum Policy[EB/OL] (2010-08-12)[2010-10-23]http://edu.yorku.ca/bed/practicum.html

[4]York University.Faculty of Education.Bachelor of Education Concurrence Program[EB/OL] (2010-10-22) [2010-10-23]http://edu.yorku.ca/bed/bed_concurrent_brochure.pdf.

[5]York University.Faculty of Education.Course Timetable.Practicum Seminar[EB/OL](2010-05-05) [2010-10-23];https://w2prod.sis.yorku.ca/Apps/WebObjects/cdm.woa/23/wo/4uKRnhwC0L0dtwXtzZ4nRw/2.1.9.8.1.5.0.5; https://w2prod.sis.yorku.ca/Apps/WebObjects/cdm.woa/23/wo/4uKRnhwC0L0dtwXtzZ4nRw/2.1.9.8.1.17.0.5.

[6]丁彥華 .加拿大教育實習的特點及啟示 [J].外國中小學教育,2009,(10).

[7]章躍一 .加拿大教師教育及其啟示 [J].當代教師教育,2010,(3).

[8]鐘啟泉 .教育的挑戰 [M].上海:華東師范大學出版社,2008.

[9]顧敦沂 .教育實習指導書 [M].北京:人民教育出版社,2006.

[10]The Council of Ministers of Education,Canada.The Development of Education Reports for Canada,October 2008.National Reports,48th session of the International Conference on Education,Geneva,25—28 November 2008.[EB/OL] (2008-11-30)[2010-10-25].http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2008/canada_NR08_en.pdf.

[11]York University.Faculty of Education.Teacher Candidate Practicum Evaluation Protocol[EB/OL](2010-10-22)[2010-10-23].http://edu.yorku.ca/mentor/Prac_Eval_Prot.pdf.

[12]鄧李梅,劉波 .從比較中看我國高等師范院校教育實習存在的主要問題 [J].湖北師范學院學報 (哲學社會科學版),2009,(1).

A Probe into the Teaching Practice Model of Canadian Universities and Its Enlightenments

LI Rui
(Chuxiong Normal University,Chuxiong,Yunnan 675000,China)

Based on Wilfrid Laurier University and York University,the present paper first discusses Canadian two teaching practice models-consecutive and concurrence programs.Then the present author gives an analysis of the teaching practice problems in Chinese normal universities.Finally,this paper concludes that we may get enlightenments from the form,efficiency,management and evaluation of Canadian teaching practice as well as the teaching practice base building.

Canada;teaching practice;consecutive program;concurrence program;enlightenment

G655

A

1671-7406(2011)05-0069-05

云南省教育廳科學研究基金項目“英語職前教師培養與中學英語教師發展研究”,

項目編號:2010Y064。

2011-03-09

李 瑞 (1979—),女,云南楚雄人,楚雄師范學院外語系講師,主要研究方向:英語教學。

(責任編輯 高 霞)