建構主義視角下英語視聽說合作學習模式探究

魏 琪

(淮北師范大學 大學外語教育學院，安徽 淮北 235000)

建構主義視角下英語視聽說合作學習模式探究

魏 琪

(淮北師范大學 大學外語教育學院，安徽 淮北 235000)

為了適應新時期大學英語教學目標和大學英語四、六級考試改革的需要，從建構主義的角度出發將80名大學生分為實驗組和對照組，進行為期一學年的視聽說課程合作學習模式的探究，對實驗結果進行了分析與討論。結果表明，在視聽說教學中引入合作學習模式有利于學生英語綜合應用能力。

建構主義;視聽說;合作學習

一、從大學英語四級改革看英語視聽說

大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分，大學英語課程是新時代大學生所必修的一門基礎課程。2004年初，教育部辦公廳組織制定并且在全國部分高校啟動試點《大學英語課程教學要求(試行)》( 以下簡稱《課程要求》)。《課程要求》規定大學英語課程的教學目標是:培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流[1]。依照《課程要求》的精神，大學英語四、六級考試改革組和委員會制定了《全國大學英語四、六級考試改革方案(試行)》(以下簡稱《改革方案(試行)》)。并且從2005年6月起，開始了全國大學英語四、六級考試改革分步實施的近期改革目標。聽力理解部分的題量和分值比例從原來的20%提高到35%，其中聽力對話占15%，聽力短文占20%。到2007年已完成新舊題型的轉換，全部進入新題型。三年以來，推動了大學英語教學改革，提高了大學英語教學質量。

為全面實施大學英語教學改革，滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，教育部于2007年對《課程要求》進行了修訂和完善，頒布了《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)。《要求》明確指出，大學英語課程的設計“應當充分利用多媒體、網絡技術發展帶來的契機，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。”[2]2008年12月按照《改革方案 (試行)》中的中長期改革目標，大學英語四級“機考”(CET-IBT)在全國56所試點高校順利進行。大學英語四級機考與以前的四級考試相比最突出的改變就是題型的設計和題材的選擇。四級機考新題型大大增加了聽力方面的考查。聽力幾乎貫穿到整個考試中，其中包括25%的聽力理解和45%的綜合聽力。綜合聽力又包括單項選擇、聽寫、跟讀、結構以及寫作五大題型。機考把對考生聽說讀寫綜合應用能力的考察提到了一個前所未有的高度，對英語視聽說教學提出了新的、更高的要求。

比較這兩次改革，可以清楚地看到:大學英語四級“機考”模式的推行及實施使聽力的比重從最初的20%提高到35%直至最終聽說占總分數的70%，這將極大地發揮考試的導向作用，真正實現大學英語課程的教學目標。而視聽說課作為大學英語教學的重要內容，在大學英語教學中勢必起著越來越重要的作用。大學英語視聽說課程旨在培養學生對真實交際場合中各種視聽材料的理解能力和表達能力，以提高學生語言的實際運用能力和交際能力，更好地了解英語國家的政治、經濟、文化、社會背景等方面的知識。視聽說教學模式在此新背景下，如何改變傳統的以聽力為主的單一的聽力教學模式，有效地發揮視聽說三位一體的立體化教學模式就成為刻不容緩的事情了。

二、合作學習模式在視聽說教學中實施的理論基礎

1.建構主義

最早提出建構主義的是認知發展領域最有影響的瑞士心理學家皮亞杰。它從兒童認知發展的角度指出兒童認知結構的發展既不是先天決定的，也不是后天形成的，而是主體與客體相互作用的結果。當今的建構主義學習理論認為:學習是學習者通過與客觀存在的外部環境交互而自主建構內在心理表征的過程，對新信息的理解和賦予意義是以原先的知識經驗為基礎的。建構主義學習理論還認為，知識不僅僅是靠教師傳授得到的，而且是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和其他學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。[3]由于學習過程是在一定的情境中借助其他人的幫助完成的，因此情境、協作、會話和意義建構就成了學習環境中的四大要素。就教學模式而言，建構主義提倡“以學生為中心”、“以學為中心”，從而對傳統的“以教師為中心”、“以教為中心”的教學模式提出了挑戰。總言之，建構主義學習理論的核心可以概括為:以學生為中心，引導學生對知識的主動探索、主動獲取和對所學知識意義的自主建構。

聽力理解是一種很復雜的信息轉碼過程。在這個動態的復雜過程中，聽者事實上是在從他們記憶庫中搜索與聽到的內容相匹配的信息，即聽者使用原來已有的知識去詮釋新的信息。因此，創設盡可能生動、近似自然真實的情境，對于激活原有知識、提高學生聽力理解和口語表達能力是至關重要的。英語視聽說三位一體的教學模式利用語言實驗室、多媒體和網絡現代教學手段，通過聲音、圖像、文字、動畫和視頻等形式把豐富生動的語言素材以真實的或接近真實的“情境”創造了語言學習環境，從而加速和改善學生相互合作;通過模擬情境和會話方式來建構有效語言能力理解，使學生在能夠在現實交際場合恰當地使用語言，提高語言的交際能力和實際運用能力。視聽說三位一體的教學模式培養的是學生多項技能的運用，而這多項英語技能不是幾項完全獨立技能的簡單重復或疊加，它們是一個有機的結合體，貫穿于教學始終。

2.合作學習

當代合作學習理論在課堂上的實踐研究始于20世紀70年代的美國。美國明尼蘇達州大學合作學習中心約翰遜教授等人認為，合作學習就是“在教學中采用小組的方式以使學生之間能協同努力，充分地發揮自身及其合作者們的學習優勢。”[4]。我國受這一理論的影響的研究者大多認為，合作學習是指學生之間的互相作用和影響，包括小組討論、同桌互助等合作形式。而以美國學者杰克布斯為首的另一些人認為，合作學習是幫助學生最有效地協同努力的原理和方法。這一定義則把合作學習的功能拓展到小組以外，并得到約翰遜等人的贊同[5]。由此可見，把合作學習僅僅歸納為學生之間的小組學習有些偏狹。筆者認為，所謂合作學習，應該指學習者主體在對所學知識的意義建構過程中，自主互助并產生效應的客觀情境。這種情境不僅包括課堂、學習小組等課內活動，也應該包括短劇表演、話題討論、英語演講、角色扮演等能為學習者提供開放互動課外活動。因此，合作學習具有表演、會話、討論、協作等多種表現形式。大學英語視聽說課程改變了傳統的以聽力為主的單一的聽力教學模式。通過有效整合視、聽、說三門課程，有效整合視頻材料、聽力材料和口語材料，進行視聽說相結合的三位一體的立體化教學模式，既彌補了傳統聽力教學存在的單一沉悶的操練、枯燥呆板的交流方式及資源共享率較低等不足，避免了聽、說脫節的教學問題，又全方位地為學生提供了豐富多彩的視聽說活動，調動了學生的積極性，從而打破了傳統英語聽力教學單調呆板的局面，使得英語課堂重新煥發了生機和活力。每單元的視頻短劇思想完整、趣味性強，學生可以跟讀、模仿，以改進語音語調，掌握有關表達方式;與主題相關的對話和短文的聽說練習體現一種或幾種交際技能;形式多樣的測試材料側重學生某種聽力技能的訓練。在實際教學中，可以根據視聽說每單元的主題和材料來選擇或設計不同的課內外活動，如聽后復述、討論、短劇表演、影視配音、角色扮演等。除了書中提供的豐富的活動外，授課教師還可根據需要引導學生利用各類網絡資源、大學英語網絡教學平臺等查找資料，積極學習。

三、實例研究和分析

為測試視聽說合作學習模式的效果，筆者以我校2009級兩個自然教學班為研究對象，并將樣本隨機分為實驗組和對照組，每組40人。兩組受試對象除教學方法外，實驗起始時間、教學進度、教學內容、教學時數均保持一致。對照組按傳統方式授課，學生接受的是純音頻格式的聽力材料，教師在課堂面授中結合教學材料講授一些聽力技巧。實驗組采用合作教學模式授課，課前教師對學生學習進行指導。指導的內容包括明確授課單元聽說的目標，對將要學習的單元內容提出要求和任務，闡明合作的技巧，說明學習的任務，構建各合作學習小組內積極的相互依靠和個人責任;視聽說課上要求學生完成本單元聽力任務，進行形式多樣的訓練，教師觀看學生的演示進行評價;課后要求學生運用教師指導方法、技巧及提供的幫助完成Testing Yourself的自測聽力內容。合作小組成員可以不按順序自主選擇學習配套光盤上視聽內容，并以各種合作形式進行聽寫、跟讀、角色扮演等訓練。在完成兩學期的教學實驗后，進行了相同的測試。測試內容有短文聽力、聽寫填空、聽錄音跟讀和視頻寫作四部分。每學期考試均以機考形式進行。經過兩學期的教學實踐，我們將學生的兩個學期的分數相加除以2為個人成績。85分以上為優秀，70-84分為良好，60-69分為及格。

表1 兩組視聽說成績比較

成績統計結果表明:在傳統的聽力填詞測試中，兩組學生成績差異較小，這與長期以來接受純音頻格式的聽力材料的培訓不無關系。但是在語言內容和結構呈創造性發散思維特征的短文聽力和跟讀測試中，實驗組的學生經過視聽說合作模式的培訓就有了明顯的優越性。實驗組學生能調動聽覺，視覺和聯想自主建構新信息。尤其是在視頻寫作測試中，真實、直觀、動態的視頻非但沒有啟到激活對照組的學生原有知識的作用，反而分散了他們的注意力，阻礙了信息的輸出。另外，兩組學生的自信心、學習態度差距也很大。特別是實驗組學生的自信心、學習目的、興趣、課堂氣氛、練習積極性、情緒、意志力、人際關系、思維敏捷度均優于對照組。

四、分析與討論

經過一年的教學實踐證明，視聽說合作學習模式有堅實的理論根據，在促進語言習得方面總體上是成功的，能達到預期的效果。它帶給學生一種新鮮、活潑、豐富的課堂體驗，提高了學生的學習興趣，在寬松、協作的情境中較輕松完成學習任務。這種學習方式比傳統的方式更有效，更有吸引力。當然，實踐中也暴露出一些新模式下“教”與“學”的一些問題。比如:在小組討論中缺乏權威的組織者，交際受阻無解決方案;學生在網絡自主學習教室進行課外學習時，會或多或少地在網絡游戲上花費時間;在分組練習中教師不能及時給每個小組適當的指導。并且本實驗的時間還不夠長(僅一年)，只是在教改過程中的一種初步探索，在網絡教學資源庫的設計和視聽說授課模式的有效性上都有待改進。因此，還需要開展、貫徹設計更為周密的實踐研究，以發揮合作學習模式的優勢，實現培養學生的英語綜合應用能力的目標。

[1]http:∥baike.baidu.com/view/3436199.htm.

[2]www.eol.cn/article/20050325/3132232.shtml.

[3]高文.教學模式論[M].上海:上海教育出版社，2002.

[4]George M Jacobs，Michael P Power， Wan Inn Loh.The Teacher’s Sourcebook for cooperative Learning:Practical Techniques，Basic Principles，and Frequently Asked Questions[M].Corwin Press，2001:9.

[5]馬蘭.合作學習的價值內涵[J].課程·教材·教法，2004(4).

H319.1

A

2095-0683(2011)01-0190-03

2010-11-19

淮北煤炭師范學院教研課題“三位一體式英語視聽說合作學習模式的研究”(2009)

魏琪(1979-)，女，安徽阜陽人，淮北師范大學大學外語教育學院講師。

責任編校秋晨